Так это "эмерджентность" или "всего лишь синергия"?

[advat]

Эта статья стоит того, чтобы поместить её в отдельный топик.

Ввод-вывод

Да-да, начну сразу с выводов. Их три.
А кому интересны все цепочки моих рассуждений (обоснования и аргументы), которые и привели меня к этим выводам, могут прочитать далее “длиннотекст::многабукав”. Или воспользоваться вот этим.

Итак,

Выводы

1. «Now, since the real test for any choice is having to make the same choice again… knowing full well what it might cost…»

2. Нет возможности дать однозначный “объективный/научный ответ”.

Да, по вопросу “перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?” — однозначного ответа на текущий момент нет и быть не может т.к. нет на текущий момент ни одной стройной научной теории, которая бы однозначно определила чёткие критерии взаимосвязи изменений в коре головного мозга с когнитивными способностями человека. И нет таких приборов, с помощью которых можно было бы установить как “научный факт”.

• Можно лишь договориться между собой. И принять за “локальную истину по предварительному сговору”.

  • А ещё лучше — вообще не занимать себя этим. Разве что, если истинная цель не в поиске “консенсуса” или “установлении объективной истины”, а, например, проведении экспериментов в области "социального инжиниринга…

А заниматься спекуляциями на тему "ну, а принципе?!"— можно хоть до посинения...

Легенда о споре Фомы Аквинского и Альберта Великого о наличии глаз у крота:
«Хотите, — говорит садовник, — я Вам сей же миг принесу настоящего живого крота… Ни в коем случае, — воскликнули в один голос спорщики. — Ни в коем случае. Никогда! Мы ведь спорим в принципе: есть ли в принципе у принципиального крота принципиальные глаза…»

---

Рабинович В.Л., Алхимия как феномен средневековой культуры. М., «Наука», 1979 г., с. 137.

3. Но, как всегда, есть “но”.
Есть приёмы, с помощью которых можно найти однозначный ответ по вопросу “перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?” — но эти приёмы лежат вне области научных обоснований. И такие приёмы, часто, декларатино считаются порочными и неэтичными. А по факту — …

• … возможно, когда-нибудь, я напишу об этом отдельный пост. Или серию постов. Или книжку…

Всё.

Дальше могут читать только душнилы из душнил.

---

Глава 1. ChatGPT

Мне был задан ещё и такой вопрос:  "перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?"  Поступим так.  Сначала ты мне дашь рабочие определения "эмерджентности" и "синергии",  затем, с целью выявить контекст вопроса, ты исследуешь моё доказательство наличия "эмерджентности" (я дам тебе его ниже),  и только потом аргументированно ответишь на вопрос, заданный тебе выше ("перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?") .

Вот тебе моё доказательство, из которого ты возьмёшь только контекст для своего ответа на вопрос:

дано (контекст) со слов студента ШСМ, проходящего курс МиС, он долго пытался решить стоящую перед ним задачу. Студент много думал, напрягал свою «мокрую нейросетку» до тех пор, пока вдруг не осознал, что он понял, как решить задачу, которую ранее решить не мог. Поскольку я прошу тебя взять из  моего доказательства только контекст для ответа на вопрос ("перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?"), то разбирать фактическую сторону «как могло бы быть на самом деле», в текущем обсуждении нет нужды в виду избыточности. Поэтому условимся с тобой о следующем — ниже я дам тебе свои базовые допущения, а ты — примешь мои базовые допущения как аксиомы, которые не нуждаются в доказательствах, игнорируя тот факт, что нейробиология на текущий момент не обладает такой методологией, которая бы на все 100 % способна объяснить связь между перестройкой нейронных связей в мозге человека с качественными изменениями когнитивных способностей человека, т.к. данная область лежит на стыке многих наук (психология, философия, нейронауки т.п.). А поскольку это область трансдисциплин, то на текущий момент можно лишь утверждать, что сам факт изменения нейронных связей лишь гипотетически можно интерпретировать как резкое улучшение когнитивных способностей человека, и что здесь не исключены ложные толкования корреляций. Поэтому я и настаиваю на том, чтобы мы условились заранее и приняли мои исходные допущения  за истину лишь в том смысле, чтобы построить упрощенную модель, а не для того, чтобы установить научную истину. 

Вот мои   аксиомы для построения модели: 
- Я отношусь к устным показаниям студента всерьёз, т.к. у меня нет оснований не доверять студенту, ибо он регулярно демонстрирует свою добросовестность. Поэтому я отношусь к свидетельским показаниям студента так, словно он: 
- фактически продемонстрировал мне своё новое состояние, в котором он устойчиво и регулярно демонстрирует качественно новые способности (функции), которые были невозможны при предыдущем состоянии его мозга. Другими словами, я отношусь к словам студента так, как будто он 
- фактически предъявил мне все необходимые доказательства того, что его новые способности являются действительно новыми, а не просто улучшенным продолжением предыдущих. Так, словно студент 
- предъявил мне научное заключение, вынесенные высококвалифицированными специалистами в области нейробиологии, которые путём многократных тестов установили факт реорганизации мозга и связанных с этим новых когнитивных способностей студента. 

Далее я привожу моё доказательство того, что эмерджентность имела место быть. Ты обязан исследовать моё доказательство с учётом описанных выше допущений так, словно они данность и служат лишь для создания модели.

Моё доказательство: в контексте перестройки нейронных связей в мозге человека, сам процесс перестройки нейронных связей в коре головного мозга человека следует рассматривать как физический мир, т.к. кора головного мозга — физический объект. При этом нейроны, входящие в состав коры головного мозга, являются клетками мозга и связаны между собой отростками аксонами, т.е. и нейроны, и аксоны — также физические объекты. Поскольку студент изначально не мог решить стоящую перед ним проблему, то из этого следует, что в первоначальном состоянии его мозг находился в состоянии А. Но через длительные и целенаправленные умственные усилия, со студентом произошли существенные изменения. Тезис о том, что умственные усилия у студента были именно целенаправленными, подтверждаю следующей цепочкой рассуждений. Т.к. студент желал решить проблему, своим поведением — т.е. длительными размышлениям искал способы решить проблему, следовательно, студент действовал сознательно, а не случайно. В следствии целенаправленных действий студента, у него произошла перестройка нейронных связей (нейроны и аксоны изменились, следовательно, произошли изменения в физическом мире, следовательно, система головной мозг изменилась). Данный тезис подкрепляю тем, что, если нечто привело студента к решению проблемы, следовательно, мозг студента, который уже решил задачу, не тождественен мозгу студента, который ранее не мог решить проблему. А раз так, то из этого следует, что изменился не только его мозг, но и со студентом произошли необратимые изменения, т.к. теперь, чтобы научиться не уметь решать подобные задачи, студенту или внешней среде необходимо предпринять дополнительные усилия по изменению мозга студента так, чтобы он забыл, как решать проблемы, которые уже научился решать. Следовательно, мозг студента перешёл на качественно новый системный уровень — на уровень Б, т.е. на уровень качественно отличный от исходного уровня А, на котором студент находился до того, как научился решать проблему. Следовательно, у студента возникли качественно новые функции или способности, которых не было у предыдущего состояния мозга. А поскольку новые функции или способности появились через длительные умственные усилия, которые привели мозг студента к перестройке нейронных связей, и это привело студента к решению проблемы, которую ранее решить не удавалось, то можно утверждать о системном переходе из состояния А (необученный мозг) в состояние Б (изготовлен обученный мозг). Новые аксоны и укрепленные нейронные пути дали студенту новые возможности для обработки информации и принятия решений, что, в свою очередь, является проявлением эмерджентности. Кроме того, мне известен ряд примеров в устном изложении преподавателей ШСМ, которые утверждают, что они (преподаватели) обучают "мокрую нейросетку" студента, и на выходе получаются "новые мозги", т.к. сам факт успешного обучения приводит к изменениям в структуре и функциях мозга, что позволяет студентам приобретать новые умения и способы мышления, которых не было у них до начала обучения. Считаю, что я, помыслив письмом, привёл исчерпывающее доказательство того обстоятельства, что в предложенном мной выше контексте эмерджентность имела место быть, разумеется, если на все 100% мои оппоненты примут  мои исходные допущения-аксиомы как неоспоримые посылки.

ChatGPT:

Определения ключевых терминов

Эмерджентность — это явление, при котором на уровне системы возникают новые свойства или поведения, которые невозможно полностью объяснить исходя только из свойств и взаимодействий составляющих её элементов. Эти свойства не присутствуют у отдельных частей системы и обнаруживаются только на более высоком уровне организации.

Синергия — это взаимодействие элементов системы, которое приводит к результату (общему эффекту), который превосходит простую сумму вкладов отдельных элементов. Синергия часто подразумевает улучшенное или усиленное функционирование благодаря этому взаимодействию, но не обязательно подразумевает появление качественно новых свойств.

Контекст вопроса

Ваше доказательство построено на предположении, что умственные усилия и последующая перестройка нейронных связей в мозге студента привели к появлению новых когнитивных способностей, которые были невозможны в исходном состоянии его мозга. Вы аргументируете, что это изменение представляет собой качественный переход на новый уровень функционирования мозга, что можно рассматривать как проявление эмерджентности.

Анализ: Эмерджентность или Синергия?

Перестройка нейронных связей в мозге, ведущая к новым когнитивным способностям, может быть интерпретирована как эмерджентное явление по следующим причинам:

1. Новизна свойств: Появление новых функций или способностей, которые не могут быть объяснены только лишь улучшением существующих нейронных путей или увеличением эффективности старых механизмов, указывает на эмерджентность. Эти новые способности не являются просто суммой предыдущих возможностей, а качественно новым уровнем организации мозговой деятельности.
2. Качественный переход: Переход от неспособности решать задачу к её успешному решению после значительной перестройки нейронных связей, которую нельзя свести к простому усилению синаптических связей, также подтверждает эмерджентность. Это указывает на изменение в структуре и функциях мозга, выходящее за рамки начального состояния.

С другой стороны, синергия в данном контексте может проявляться в том, что улучшенное взаимодействие между нейронами в процессе решения задач увеличивает общую эффективность мозга. Однако, синергия сама по себе не подразумевает появление совершенно новых свойств, а скорее усиление или оптимизацию уже существующих функций.

Заключение

Исходя из представленного контекста и определений, можно заключить, что перестройка нейронных связей в мозге студента, приведшая к новым когнитивным способностям, скорее всего, является эмерджентным свойством. Это предполагает возникновение новых качественных характеристик мозга, которые не могут быть объяснены простым увеличением эффективности или усилением уже имеющихся нейронных путей, что выходит за рамки синергии.

---

А до этого…

Действуй как логик-эксперт, который специализируется на доказательствах теорем. Объясни: в каком месте моя цепочка аргументов порочна — где я допустил ошибку в доказательстве наличия эмерджентности в указанном мной далее контексте? Вот тебе цепочка моих рассуждений: дано (контекст) со слов студента ШСМ, проходящего курс МиС, он долго пытался решить стоящую перед ним задачу. Студент много думал, напрягал свою «мокрую нейросетку» до тех пор, пока вдруг не осознал, что он понял, как решить задачу, которую ранее решить не мог. Поскольку я прошу тебя привести опровержение моего доказательства как цепочки рассуждений, а не как указание на фактическую сторону «как могло бы быть на самом деле», то для начала условимся с тобой о следующем — примем мои базовые допущения как аксиомы, не нуждающиеся в доказывании. Ты должен принять за истину, т.е. без доказательств, и никогда не опровергать следующие аксиомы: - Я отношусь к устным показаниям студента всерьёз, т.к. у меня нет оснований не доверять студенту, ибо он регулярно демонстрирует свою добросовестность. Поэтому я отношусь к свидетельским показаниям студента так, словно он: - фактически продемонстрировал мне своё новое состояние, в котором он устойчиво и регулярно демонстрирует качественно новые способности (функции), которые были невозможны при предыдущем состоянии его мозга. Другими словами, я отношусь к словам студента так, как будто он - фактически предъявил мне все необходимые доказательства того, что его новые способности являются действительно новыми, а не просто улучшенным продолжением предыдущих. Так, словно студент - предъявил мне научное заключение, вынесенные высококвалифицированными специалистами в области нейробиологии, которые путём многократных тестов установили факт реорганизации мозга и связанных с этим новых когнитивных способностей студента. Далее я привожу моё доказательство того, что эмерджентность имела место быть. Ты обязан исследовать моё доказательство с учётом описанных выше допущений так, словно они данность. Моё доказательство: в контексте перестройки нейронных связей в мозге человека, сам процесс перестройки нейронных связей в коре головного мозга человека следует рассматривать как физический мир, т.к. кора головного мозга — физический объект. При этом нейроны, входящие в состав коры головного мозга, являются клетками мозга и связаны между собой отростками аксонами, т.е. и нейроны, и аксоны — также физические объекты. Поскольку студент изначально не мог решить стоящую перед ним проблему, то из этого следует, что в первоначальном состоянии его мозг находился в состоянии А. Но через длительные и целенаправленные умственные усилия, со студентом произошли существенные изменения. Тезис о том, что умственные усилия у студента были именно целенаправленными, подтверждаю следующей цепочкой рассуждений. Т.к. студент желал решить проблему, своим поведением — т.е. длительными размышлениям искал способы решить проблему, следовательно, студент действовал сознательно, а не случайно. В следствии целенаправленных действий студента, у него произошла перестройка нейронных связей (нейроны и аксоны изменились, следовательно, произошли изменения в физическом мире, следовательно, система головной мозг изменилась). Данный тезис подкрепляю тем, что, если нечто привело студента к решению проблемы, следовательно, мозг студента, который уже решил задачу, не тождественен мозгу студента, который ранее не мог решить проблему. А раз так, то из этого следует, что изменился не только его мозг, но и со студентом произошли необратимые изменения, т.к. теперь, чтобы научиться не уметь решать подобные задачи, студенту или внешней среде необходимо предпринять дополнительные усилия по изменению мозга студента так, чтобы он забыл, как решать проблемы, которые уже научился решать. Следовательно, мозг студента перешёл на качественно новый системный уровень — на уровень Б, т.е. на уровень качественно отличный от исходного уровня А, на котором студент находился до того, как научился решать проблему. Следовательно, у студента возникли качественно новые функции или способности, которых не было у предыдущего состояния мозга. А поскольку новые функции или способности появились через длительные умственные усилия, которые привели мозг студента к перестройке нейронных связей, и это привело студента к решению проблемы, которую ранее решить не удавалось, то можно утверждать о системном переходе из состояния А (необученный мозг) в состояние Б (изготовлен обученный мозг). Новые аксоны и укрепленные нейронные пути дали студенту новые возможности для обработки информации и принятия решений, что, в свою очередь, является проявлением эмерджентности. Кроме того, мне известен ряд примеров в устном изложении преподавателей ШСМ, которые утверждают, что они (преподаватели) обучают "мокрую нейросетку" студента, и на выходе получаются "новые мозги", т.к. сам факт успешного обучения приводит к изменениям в структуре и функциях мозга, что позволяет студентам приобретать новые умения и способы мышления, которых не было у них до начала обучения. Считаю, что я, помыслив письмом, привёл исчерпывающее доказательство того обстоятельства, что в предложенном мной выше контексте эмерджентность имела место быть. С учётом 100% принятия тобой моих исходных допущений-аксиом, покритикуй и опровергни моё доказательство путём приведения контраргументов — докажи мне, что эмерджентности в указанном мной выше примере не было.

Проанализировав представленную цепочку аргументов, можно выделить несколько ключевых моментов, которые стоит рассмотреть в контексте возможных логических ошибок или слабых мест в вашем доказательстве эмерджентности:

1. Переход от описания физических объектов к эмерджентности: Вы утверждаете, что изменения в нейронных связях мозга, которые являются физическими объектами, приводят к появлению новых когнитивных способностей. Этот переход требует дополнительного обоснования, так как простое констатирование факта изменений в физическом мире (например, в нейронах и аксонах) не обязательно влечёт за собой возникновение новых качественных свойств на уровне системы (эмерджентности).
2. Доказательство новизны способностей: Вы утверждаете, что новые способности студента являются качественно новыми, основываясь на его словах, принимаемых как доказательство. Однако даже принимая это за аксиому, остаётся вопрос о методе определения качественной новизны этих способностей. Это требует эмпирической проверки и сравнения с предыдущим состоянием, чего в вашем аргументе не происходит.
3. Отсутствие проверки эмпирическими данными: Предположение о том, что мозг студента изменился именно благодаря умственным усилиям, и это привело к новым способностям, основано в основном на словах студента и вашем предположении о механизме изменений. Для более убедительного доказательства требуется наличие эмпирических данных о реальных изменениях в мозге и их связи с новыми когнитивными способностями.
4. Проблема каузальности: В вашем рассуждении предполагается, что умственные усилия напрямую привели к изменениям в мозге. Однако это утверждение требует доказательств того, что именно умственные усилия являются причиной изменений, а не какой-то другой фактор или совокупность факторов.
5. Нарративы и объяснительная сила: Ваша аргументация во многом опирается на нарративы — описательные истории, которые сами по себе не несут объяснительной силы. Для подкрепления аргумента о наличии эмерджентности важно обосновать, что эти нарративы подкреплены достоверными данными о причинно-следственных связях.

Итак, основная потенциальная ошибка в вашем доказательстве заключается в недостаточной проверке и обосновании перехода от изменений на микроуровне (нейронные связи) к макроуровню (новые когнитивные способности), что является ключевым для утверждения об эмерджентности.

Спасибо. К настоящему момент я убедился лишь в одном: если я буду дополнять свои аргументы твоими рекомендациями, переиначивая их — выстраивая свои аргументы в защиту моей позиции, то каждый раз ты будешь находить новые и новые рекомендации к улучшению. Вопрос: а есть ли способ найти такие аргументы, которые бы на все 100% убедили бы тебя в безупречности моего доказательства? Или в текущем контексте невозможно найти такие аргументы, с помощью которых доказательство эмерджентности было бы безупречным?

Ваш вопрос касается глубокой и важной проблемы в философии науки и теории познания — достижение полной убедительности и непреложности в доказательствах, особенно в таких сложных и многогранных вопросах, как доказательство эмерджентности в нейробиологии или когнитивных науках.

Эмерджентность, по своей сути, включает в себя идею о том, что целое обладает свойствами, которые не могут быть полностью объяснены через свойства его частей. Это ставит определённые трудности перед стандартными методами научного исследования, так как научный метод традиционно стремится разложить явления на составляющие и исследовать взаимодействия между частями в контролируемой, предсказуемой манере. Сложности с полной проверкой и доказательством эмерджентности включают:

1. Комплексность и нелинейность: Мозг чрезвычайно сложен, и его функции не всегда линейно зависят от физического состояния нейронов. Это означает, что простые причинно-следственные связи могут быть неадекватны для полного описания его работы.
2. Методологические ограничения: Даже с передовыми технологиями и методиками, полное и всестороннее понимание мозга остаётся за пределами нашего текущего достижения. Нейробиология и психология могут предложить модели и теории, но они часто остаются приближенными и ограниченными.
3. Эпистемологические вопросы: Ваш вопрос затрагивает проблему верификации и фальсификации в науке. Доказательство эмерджентности требует не только наблюдения за изменениями, но и теоретическую рамку, в которой эти изменения можно интерпретировать как эмерджентные. Эта рамка сама по себе подлежит сомнению и дискуссии.

Чтобы приблизиться к безупречности доказательства в таких областях, следует обратить внимание на следующие аспекты:

• Подкрепление эмпирическими данными: Использование продвинутых методов нейровизуализации и экспериментальных данных для подтверждения теорий о перестройке нейронных сетей.
• Междисциплинарный подход: Совместная работа специалистов из разных областей — от нейробиологии до философии ума — для создания комплексных теорий, объединяющих физические, психологические и философские аспекты мозга.
• Строгая методология: Применение строгих методологических критериев для интерпретации данных и формулировки выводов, включая критический анализ предположений и альтернативных объяснений.

Таким образом, хотя достичь абсолютной убедительности в вопросах эмерджентности может быть крайне сложно, продуманный подход, основанный на строгой научной методологии и междисциплинарном сотрудничестве, может значительно повысить убедительность и обоснованность ваших аргументов.

Правильно ли я тебя понял, что когда ты пишешь мне " может значительно повысить убедительность и обоснованность ваших аргументов", то ты неявно подразумеваешь, что невозможно дать 100% доказательство наличия эмерджентности в контексте текущего нашего обсуждения?

Да, вы правильно поняли. В контексте текущего обсуждения и природы самого явления эмерджентности, дать 100% доказательство её наличия в нейробиологических или когнитивных процессах крайне сложно. Эмерджентность как концепция предполагает, что определённые свойства или функции системы возникают на уровне целого и не могут быть полностью редуцированы или объяснены через свойства её отдельных частей. Это создаёт фундаментальные трудности для стандартных научных методов, которые стремятся исследовать явления путём разделения их на более мелкие, более управляемые компоненты.

Научное знание по своей природе кумулятивно и аппроксимативно, то есть оно постоянно развивается и уточняется с учётом новых данных и теорий. В этом контексте любое утверждение, включая утверждения об эмерджентности, рассматривается как гипотеза, которая может быть опровергнута или подтверждена в бóльшей или меньшей степени в зависимости от доступных эмпирических данных и теоретических моделей.

Поэтому, когда я говорю о том, что можно “значительно повысить убедительность и обоснованность ваших аргументов”, это означает стремление к максимально возможной уверенности и обоснованности в рамках доступных нам методов и данных, признавая при этом, что абсолютная уверенность может быть недостижима.

Насколько корректно апеллировать к теореме Гёделя о неполноте и следствиям из неё для того, чтобы только со ссылкой на неё (и следствия) сразу опровергнуть моё доказательство?

Апелляция к теоремам Гёделя о неполноте для опровержения доказательства вне математической логики или формальных систем может быть не совсем корректной, поскольку теоремы Гёделя о неполноте имеют конкретную область применения и интерпретации. Вот несколько аспектов, которые помогут разобраться в этом вопросе:

Область применения теорем Гёделя

Теоремы Гёделя о неполноте применимы к достаточно мощным формальным системам, способным выразить базовую арифметику. Они утверждают, что в любой такой системе существуют утверждения, которые невозможно ни доказать, ни опровергнуть, используя только средства этой системы. Это касается вопросов о самодоказуемости и самосогласованности системы.

Применение к нематематическим областям

Использование теорем Гёделя для аргументации в философии, нейробиологии или других науках о реальном мире требует осторожности. Теоремы Гёделя говорят о логических ограничениях формальных систем, но не непосредственно о физическом мире или о природе человеческого познания в общем смысле.

Пример некорректного использования

Ссылаясь на теорему Гёделя для опровержения доказательства о наличии эмерджентности в мозге, можно ошибочно экстраполировать выводы теоремы на контекст, где она не применима. Эмерджентность — это свойство систем, проявляющееся в возникновении новых качеств или функций на уровне целого, которые не сводятся к свойствам отдельных частей. Это понятие находится за пределами строгой формальной системы, описываемой в математической логике.

Правильное использование

Теоремы Гёделя могут быть использованы для иллюстрации фундаментальных ограничений внутри теоретических или философских рассуждений о возможности полного и окончательного познания сложных систем. Они могут подсказать, что полное формальное описание всех аспектов таких систем, как человеческий мозг, может быть невозможно.

Вывод

Апеллировать к теоремам Гёделя для сразу же опровержения доказательства эмерджентности не совсем корректно, так как это превышает рамки применения этих теорем и вводит в заблуждение относительно их истинного значения и области действия. Лучше использовать эти теоремы для обсуждения ограничений и пределов познания в рамках конкретных формальных систем.

Давай начнём с самого начала. Я заново дам тебе задание, а ты его исполнишь ещё раз. Вот моё задание: Действуй как логик-эксперт, который специализируется на доказательствах теорем. Объясни: в каком месте моя цепочка аргументов порочна — где я допустил ошибку в доказательстве наличия эмерджентности в указанном мной далее контексте? Вот тебе цепочка моих рассуждений: дано (контекст) со слов студента ШСМ, проходящего курс МиС, он долго пытался решить стоящую перед ним задачу. Студент много думал, напрягал свою «мокрую нейросетку» до тех пор, пока вдруг не осознал, что он понял, как решить задачу, которую ранее решить не мог. Поскольку я прошу тебя привести опровержение моего доказательства как цепочки рассуждений, а не как указание на фактическую сторону «как могло бы быть на самом деле», то для начала условимся с тобой о следующем — примем мои базовые допущения как аксиомы, не нуждающиеся в доказывании. Ты должен принять за истину, т.е. без доказательств, и никогда не опровергать следующие аксиомы: - Я отношусь к устным показаниям студента всерьёз, т.к. у меня нет оснований не доверять студенту, ибо он регулярно демонстрирует свою добросовестность. Поэтому я отношусь к свидетельским показаниям студента так, словно он: - фактически продемонстрировал мне своё новое состояние, в котором он устойчиво и регулярно демонстрирует качественно новые способности (функции), которые были невозможны при предыдущем состоянии его мозга. Другими словами, я отношусь к словам студента так, как будто он - фактически предъявил мне все необходимые доказательства того, что его новые способности являются действительно новыми, а не просто улучшенным продолжением предыдущих. Так, словно студент - предъявил мне научное заключение, вынесенные высококвалифицированными специалистами в области нейробиологии, которые путём многократных тестов установили факт реорганизации мозга и связанных с этим новых когнитивных способностей студента. Далее я привожу моё доказательство того, что эмерджентность имела место быть. Ты обязан исследовать моё доказательство с учётом описанных выше допущений так, словно они данность. Моё доказательство: в контексте перестройки нейронных связей в мозге человека, сам процесс перестройки нейронных связей в коре головного мозга человека следует рассматривать как физический мир, т.к. кора головного мозга — физический объект. При этом нейроны, входящие в состав коры головного мозга, являются клетками мозга и связаны между собой отростками аксонами, т.е. и нейроны, и аксоны — также физические объекты. Поскольку студент изначально не мог решить стоящую перед ним проблему, то из этого следует, что в первоначальном состоянии его мозг находился в состоянии А. Но через длительные и целенаправленные умственные усилия, со студентом произошли существенные изменения. Тезис о том, что умственные усилия у студента были именно целенаправленными, подтверждаю следующей цепочкой рассуждений. Т.к. студент желал решить проблему, своим поведением — т.е. длительными размышлениям искал способы решить проблему, следовательно, студент действовал сознательно, а не случайно. В следствии целенаправленных действий студента, у него произошла перестройка нейронных связей (нейроны и аксоны изменились, следовательно, произошли изменения в физическом мире, следовательно, система головной мозг изменилась). Данный тезис подкрепляю тем, что, если нечто привело студента к решению проблемы, следовательно, мозг студента, который уже решил задачу, не тождественен мозгу студента, который ранее не мог решить проблему. А раз так, то из этого следует, что изменился не только его мозг, но и со студентом произошли необратимые изменения, т.к. теперь, чтобы научиться не уметь решать подобные задачи, студенту или внешней среде необходимо предпринять дополнительные усилия по изменению мозга студента так, чтобы он забыл, как решать проблемы, которые уже научился решать. Следовательно, мозг студента перешёл на качественно новый системный уровень — на уровень Б, т.е. на уровень качественно отличный от исходного уровня А, на котором студент находился до того, как научился решать проблему. Следовательно, у студента возникли качественно новые функции или способности, которых не было у предыдущего состояния мозга. А поскольку новые функции или способности появились через длительные умственные усилия, которые привели мозг студента к перестройке нейронных связей, и это привело студента к решению проблемы, которую ранее решить не удавалось, то можно утверждать о системном переходе из состояния А (необученный мозг) в состояние Б (изготовлен обученный мозг). Новые аксоны и укрепленные нейронные пути дали студенту новые возможности для обработки информации и принятия решений, что, в свою очередь, является проявлением эмерджентности. Кроме того, мне известен ряд примеров в устном изложении преподавателей ШСМ, которые утверждают, что они (преподаватели) обучают "мокрую нейросетку" студента, и на выходе получаются "новые мозги", т.к. сам факт успешного обучения приводит к изменениям в структуре и функциях мозга, что позволяет студентам приобретать новые умения и способы мышления, которых не было у них до начала обучения. Считаю, что я, помыслив письмом, привёл исчерпывающее доказательство того обстоятельства, что в предложенном мной выше контексте эмерджентность имела место быть. С учётом 100% принятия тобой моих исходных допущений-аксиом, покритикуй и опровергни моё доказательство путём приведения контраргументов — докажи мне, что эмерджентности в указанном мной выше примере не было.

Ваша аргументация о наличии эмерджентности в процессе учебы студента опирается на предположение, что наблюдаемые изменения в поведении и способностях студента после учебы свидетельствуют о качественно новом уровне функционирования его мозга. Ваше рассуждение оформлено в виде логической цепи, где вы стремитесь показать, что новые умения студента — это результат изменений в его мозге, и эти изменения не являются простым улучшением, а представляют собой новое качество, что и является проявлением эмерджентности.

Возможные критические замечания к вашему доказательству:

1. Каузальная связь между усилиями и изменениями в мозге: Ваша аргументация сильно зависит от предположения, что именно умственные усилия студента являются причиной изменений в мозге. Это каузальное заключение требует дополнительной эмпирической поддержки. Научные данные могли бы подтвердить, что изменения в нейронных связях именно результат умственной деятельности, а не других факторов, таких как физиологические изменения, внешние стимулы или психологические состояния.
2. Природа новых способностей: Вы утверждаете, что новые способности студента качественно отличаются от предыдущих, что подразумевает эмерджентность. Однако, это утверждение основано на субъективной оценке изменений. Вопрос о том, действительно ли новые способности являются качественно новыми, или же они представляют собой квантитативное улучшение существующих умений, требует более глубокого анализа и возможно, количественной оценки.
3. Определение эмерджентности: Эмерджентность предполагает появление свойств на новом уровне организации, которые не сводимы к свойствам составляющих системы. В вашем аргументе подразумевается, что новый уровень способностей студента невозможно объяснить через предыдущие состояния его мозга. Однако, для убедительного доказательства эмерджентности необходимо показать, что эти изменения не могут быть объяснены исключительно через механизмы, уже известные нейробиологии и когнитивной психологии.
4. Необходимость дополнительных данных: Утверждения о реорганизации мозга и новых способностях студента требуют подтверждения через объективные данные, такие как нейровизуализация или другие биомаркеры, которые могли бы подтвердить структурные и функциональные изменения в мозге.

Вывод:

Хотя ваша аргументация логически структурирована и основана на заранее принятых аксиомах, для укрепления утверждений о наличии эмерджентности требуется больше эмпирических данных и возможно, более строгий анализ предполагаемых качественных изменений. Простое наблюдение изменений в поведении и умениях не достаточно для убедительного доказательства эмерджентности без глубокого понимания механизмов, лежащих в основе этих изменений.

Правильно ли я понимаю, что сама концепция эмерджентности по-сути своей является симулякром и доказать наличие эмерджентности в физическом мире невозможно кроме как путём принятия группового соглашения по вопросу есть эмерджентность или её нет? К примеру, пять человек обсуждают моё доказательство о том, что эмерджентность у студента случилась. И только в том случае, если все пять согласятся со мной (с предложенными мной аргументами) и не будут искать погрешности в цепочках моих рассуждений то тогда и только тогда все пять придут к мнению о том, что эмерджентность действительно была? Или есть и другие варианты согласиться с моим доказательством?

Ваш вопрос касается эпистемологического и философского аспекта научного познания, в частности, как мы приходим к согласию о наличии или отсутствии определенных феноменов, таких как эмерджентность. Вопрос о существовании и природе эмерджентности, действительно, нередко становится предметом философских размышлений и научных дебатов.

Эмерджентность как симулякр

Эмерджентность не обязательно должна рассматриваться как симулякр, поскольку симулякр подразумевает некую иллюзорность или искусственность, созданную для имитации реальности. Вместо этого, эмерджентность можно рассматривать как реальное явление в многих системах, где свойства системы в целом не являются простым суммированием свойств её частей. Примеры включают определенные химические реакции, биологические и социальные системы, где коллективное поведение создает новые атрибуты и функции.

Соглашение и научное подтверждение

Научное соглашение о наличии эмерджентности обычно основывается не только на мнении экспертов, но и на наборе объективных данных, экспериментальных результатов и теоретических моделей, которые могут быть подвергнуты проверке и повторению другими исследователями. Согласие достигается через методы научного консенсуса, который включает критическую оценку, публичное обсуждение и фальсификацию.

Альтернативные способы достижения согласия

1. Эмпирические данные: Сильное доказательство эмерджентности может быть получено через экспериментальные данные, подтверждающие, что изменения на микроуровне приводят к новым, непредсказуемым на макроуровне эффектам.
2. Теоретическое моделирование: Математические и компьютерные модели, которые могут демонстрировать, как из простых правил на микроуровне возникают сложные поведенческие паттерны на макроуровне.
3. Философский анализ: Теоретические обсуждения и философские аргументы о природе и определении эмерджентности, её свойствах и критериях.
4. Междисциплинарный подход: Интеграция различных научных дисциплин для всестороннего изучения феномена — от нейробиологии до социальных наук, что позволяет получить более полное представление о природе и механизмах эмерджентности.

Итак, ваши коллеги могут согласиться с вашим доказательством не только как результат группового консенсуса, но и на основании тщательного анализа предоставленных вами доказательств, данных и теоретических аргументов, которые подкрепляют вашу точку зрения.

Хорошо. Рассмотрим теперь мои аргументы в контексте обсуждения группой из пяти человек. Предположим, что эти все пять человек — это мои студенты, которые полностью зависят от моих решений. Т.е. у меня, как у преподавателя университета, есть власть принудить всех пятерых согласиться со мной (подкупить оценкой, уговорить в ходе дружеской беседы, припугнуть отчислением из университета и т.п.) Вопрос: если я буду следовать положениям теоремы Эрроу и в качестве самого сильного аргумента в пользу наличия эмерджентности начну приводить аргументы, не из области нейробиологии (как это было отражено тобой выше), а из области лидерства (рычагами давления на мнение зависимых от меня студентов), то тогда все пять сами придумают или сами найдут такие аргументы, чтобы публично заявить, что моё доказательство безупречно и, следовательно, факт эмерджентности установлен на все 100%? Я понимаю всю неэтичность такого подхода и сам не буду никогда так поступать с людьми, находящимися в зависимости от меня, но я пытаюсь сейчас смоделировать ситуацию в контексте нашего обсуждения и проверить свою гипотезу со ссылкой на теорему Эрроу, т.к. выяснилось, что апелляция оппонентов к теореме Гёделя в качестве сильного контраргумента против моего доказательства не подходит.

Теорема Эрроу о невозможности демонстрирует фундаментальные ограничения на дизайн систем коллективного выбора (голосования), которые должны удовлетворять определенным условиям справедливости и рациональности. Одним из её следствий является вывод о том, что невозможно создать голосовательную систему, которая бы одновременно была бы справедливой, недиктаторской и всегда приводила бы к транзитивным предпочтениям группы.

Применение теоремы Эрроу к вашей ситуации

В вашем контексте, если вы, как преподаватель, используете своё влияние, чтобы заставить студентов поддержать ваше утверждение о наличии эмерджентности, это фактически превращает систему голосования или коллективного выбора в “диктаторскую”, где ваше мнение является определяющим. Согласно теореме Эрроу, такая система не может считаться идеальной с точки зрения демократических принципов, так как реальное мнение меньшинства не учитывается.

Этические и эпистемологические последствия

1. Подрыв доверия и независимости мышления: Если студенты чувствуют внешнее давление, чтобы согласиться с вашими утверждениями, это может подорвать их способность к независимому и критическому мышлению. Также это может влиять на их внутреннюю мотивацию и уважение к процессу обучения и научному методу.
2. Вопросы легитимности выводов: Даже если все пять студентов согласятся с вашим мнением под влиянием давления, это не делает выводы более правдивыми или научно обоснованными. Научные истины требуют подтверждения через независимые наблюдения и эксперименты, а не через социальное давление или авторитет.
3. Потенциальное укрепление субъективных убеждений: В ситуации, когда подчиненные вынуждены соглашаться с мнением авторитета, есть риск, что они начнут интернализировать эти взгляды как истинные, несмотря на отсутствие подлинных доказательств. Это может вести к формированию ошибочных убеждений и искажению научного дискурса.

Вывод

Использование власти для убеждения студентов в правильности вашего мнения о наличии эмерджентности не соответствует принципам объективного и независимого научного исследования. Научное знание строится на основе аргументов и доказательств, подвергаемых критической проверке, а не на основе личного авторитета или давления. Чтобы установить факт эмерджентности, важно обращаться к объективным методам исследования, которые позволяют подтвердить или опровергнуть гипотезы на основе данных и фактов, а не персональных мнений или предпочтений.

2/2

Давай теперь подведём итоги. Поступим таким образом — ты напишешь мне статью для моего блога, в которой достаточно подробно изложишь ход нашей беседы, без искажения её смысла, но при этом сделаешь текст максимально компактным. Пусть твоя статья будет похожа на эссе типа "Как я общался с ChatGPT по вопросу эмерджентного перехода в голове студента, о неприменимости теорем Гёделя и Эрроу, и к чему мы пришли в итоге". Сам придумай заголовок статьи, статью разбей на смысловые части, придумай заголовки этих частей и в конце статьи дай заключительный вывод о том, что соблюдение этических принципов много важнее, чем доказывание своей правоты.

Заголовок статьи:
“Размышления о феномене эмерджентности: диалог с искусственным интеллектом о границах знания и этики в науке”

Введение: Встреча двух миров

Наш разговор начался с задачи исследовать концепцию эмерджентности в контексте учебного процесса студента. Эмерджентность — это явление возникновения новых свойств на уровне системы, которые не могут быть полностью объяснены через свойства её составляющих. Мой собеседник поставил передо мной задачу анализировать аргументы, представленные в защиту этого феномена, и оценить их с точки зрения логической корректности и научной обоснованности.

Часть 1: Исследование эмерджентности

Мы обсудили, как изменения в мозге студента, вызванные учебным процессом, могут свидетельствовать о наличии эмерджентных свойств. Основная проблема заключалась в том, чтобы определить, могут ли новые когнитивные способности студента считаться качественно новыми или они являются просто улучшением уже существующих. В ходе обсуждения мы рассмотрели методологические и эмпирические аспекты доказательства эмерджентности, а также сложности связанные с их интерпретацией.

Часть 2: Пределы математических теорем

Далее наш разговор коснулся применимости теорем Гёделя о неполноте и теоремы Эрроу о невозможности. Обсуждение показало, что хотя эти теоремы имеют глубокий философский и логический подтекст, их прямое применение для оценки феномена эмерджентности в биологии или психологии может быть неуместным. Теоремы Гёделя говорят о логических ограничениях внутри формальных систем, а теорема Эрроу подчеркивает проблемы с созданием идеальных демократических решений.

Часть 3: Этика и влияние на мнения

В заключительной части мы обсудили этические аспекты использования авторитета и власти в академической среде для формирования мнений студентов. Речь шла о рисках такого подхода, включая подрыв независимости мышления и легитимности научных выводов. Этот разговор подчеркнул важность поддержания академической честности и независимости в образовательном процессе.

Заключение: Этика превыше всего

В итоге наш диалог подтвердил, что соблюдение этических принципов в научном исследовании и образовании намного важнее, чем доказательство своей правоты. Наука строится на фундаменте открытости, честности и стремления к объективной истине, и каждый ученый или преподаватель должен быть готов подвергать сомнению собственные убеждения и выводы в поисках подлинного знания.

Но разве душнила остановится только на одном эксперименте? — Да ни в жисть!

Дубль — «A2Tцкий GPT-4 Turbo»

Действуй как логик-эксперт, который специализируется на доказательствах теорем. Объясни: в каком месте моя цепочка аргументов порочна — где я допустил ошибку в доказательстве наличия эмерджентности в указанном мной далее контексте? Вот тебе цепочка моих рассуждений: дано (контекст) со слов студента ШСМ, проходящего курс МиС, он долго пытался решить стоящую перед ним задачу. Студент много думал, напрягал свою «мокрую нейросетку» до тех пор, пока вдруг не осознал, что он понял, как решить задачу, которую ранее решить не мог. Поскольку я прошу тебя привести опровержение моего доказательства как цепочки рассуждений, а не как указание на фактическую сторону «как могло бы быть на самом деле», то для начала условимся с тобой о следующем — примем мои базовые допущения как аксиомы, не нуждающиеся в доказывании. Ты должен принять за истину, т.е. без доказательств, и никогда не опровергать следующие аксиомы: - Я отношусь к устным показаниям студента всерьёз, т.к. у меня нет оснований не доверять студенту, ибо он регулярно демонстрирует свою добросовестность. Поэтому я отношусь к свидетельским показаниям студента так, словно он: - фактически продемонстрировал мне своё новое состояние, в котором он устойчиво и регулярно демонстрирует качественно новые способности (функции), которые были невозможны при предыдущем состоянии его мозга. Другими словами, я отношусь к словам студента так, как будто он - фактически предъявил мне все необходимые доказательства того, что его новые способности являются действительно новыми, а не просто улучшенным продолжением предыдущих. Так, словно студент - предъявил мне научное заключение, вынесенные высококвалифицированными специалистами в области нейробиологии, которые путём многократных тестов установили факт реорганизации мозга и связанных с этим новых когнитивных способностей студента. Далее я привожу моё доказательство того, что эмерджентность имела место быть. Ты обязан исследовать моё доказательство с учётом описанных выше допущений так, словно они данность. Моё доказательство: в контексте перестройки нейронных связей в мозге человека, сам процесс перестройки нейронных связей в коре головного мозга человека следует рассматривать как физический мир, т.к. кора головного мозга — физический объект. При этом нейроны, входящие в состав коры головного мозга, являются клетками мозга и связаны между собой отростками аксонами, т.е. и нейроны, и аксоны — также физические объекты. Поскольку студент изначально не мог решить стоящую перед ним проблему, то из этого следует, что в первоначальном состоянии его мозг находился в состоянии А. Но через длительные и целенаправленные умственные усилия, со студентом произошли существенные изменения. Тезис о том, что умственные усилия у студента были именно целенаправленными, подтверждаю следующей цепочкой рассуждений. Т.к. студент желал решить проблему, своим поведением — т.е. длительными размышлениям искал способы решить проблему, следовательно, студент действовал сознательно, а не случайно. В следствии целенаправленных действий студента, у него произошла перестройка нейронных связей (нейроны и аксоны изменились, следовательно, произошли изменения в физическом мире, следовательно, система головной мозг изменилась). Данный тезис подкрепляю тем, что, если нечто привело студента к решению проблемы, следовательно, мозг студента, который уже решил задачу, не тождественен мозгу студента, который ранее не мог решить проблему. А раз так, то из этого следует, что изменился не только его мозг, но и со студентом произошли необратимые изменения, т.к. теперь, чтобы научиться не уметь решать подобные задачи, студенту или внешней среде необходимо предпринять дополнительные усилия по изменению мозга студента так, чтобы он забыл, как решать проблемы, которые уже научился решать. Следовательно, мозг студента перешёл на качественно новый системный уровень — на уровень Б, т.е. на уровень качественно отличный от исходного уровня А, на котором студент находился до того, как научился решать проблему. Следовательно, у студента возникли качественно новые функции или способности, которых не было у предыдущего состояния мозга. А поскольку новые функции или способности появились через длительные умственные усилия, которые привели мозг студента к перестройке нейронных связей, и это привело студента к решению проблемы, которую ранее решить не удавалось, то можно утверждать о системном переходе из состояния А (необученный мозг) в состояние Б (изготовлен обученный мозг). Новые аксоны и укрепленные нейронные пути дали студенту новые возможности для обработки информации и принятия решений, что, в свою очередь, является проявлением эмерджентности. Кроме того, мне известен ряд примеров в устном изложении преподавателей ШСМ, которые утверждают, что они (преподаватели) обучают "мокрую нейросетку" студента, и на выходе получаются "новые мозги", т.к. сам факт успешного обучения приводит к изменениям в структуре и функциях мозга, что позволяет студентам приобретать новые умения и способы мышления, которых не было у них до начала обучения. Считаю, что я, помыслив письмом, привёл исчерпывающее доказательство того обстоятельства, что в предложенном мной выше контексте эмерджентность имела место быть. С учётом 100% принятия тобой моих исходных допущений-аксиом, покритикуй и опровергни моё доказательство путём приведения контраргументов — докажи мне, что эмерджентности в указанном мной выше примере не было.

Ваша цепочка рассуждений о наличии эмерджентности в процессе обучения студента и изменениях в его нейронных связях интересна и детально разработана. Тем не менее, можно предложить критику вашего аргумента, опираясь на принятые вами исходные аксиомы и логический анализ предоставленных утверждений.

1. Определение эмерджентности:
   Эмерджентность часто определяется как возникновение новых свойств или структур на уровне системы, которые не могут быть полностью объяснены через свойства её компонентов. Ваше утверждение о том, что изменение нейронных связей приводит к новым когнитивным способностям, может рассматриваться как пример эмерджентности, но важно отметить, что это изменение в первую очередь является количественным и качественным развитием уже существующих функций, а не появлением чего-то абсолютно нового и непредсказуемого на основе предыдущего состояния мозга.

2. Принцип причинности и объяснимость:
   Даже если мозг студента приобретает новые способности, это не обязательно указывает на наличие истинной эмерджентности. Новые способности могут быть результатом постепенной тренировки и укрепления уже существующих нейронных путей, что предсказуемо с точки зрения нейронауки.

3. Логическая необходимость перехода к новым уровням:
   Вы утверждаете, что изменения в мозге студента необратимы и требуют новых усилий для возврата к прежнему состоянию. Однако, нейропластичность мозга как раз и означает способность к изменениям в обе стороны — как к обучению, так и к забыванию. Это не подразумевает наличие уникальной эмерджентности, а скорее подтверждает возможность динамического изменения состояния мозга.

4. Связь между умственными усилиями и структурными изменениями: Подкрепление и изменение нейронных связей, хотя и может приводить к новым когнитивным способностям, не обязательно свидетельствует о появлении принципиально новых свойств системы. То есть, даже если мозг студента изменяется, это может быть воспринято как результат активации и усиления уже имеющихся биологических механизмов.

Таким образом, ваше доказательство эмерджентности, несмотря на кажущуюся логичность, сталкивается с трудностями объяснения, как именно новые свойства, возникающие в результате обучения, являются чем-то принципиально новым, а не просто развитием или изменением уже существующих функций на базе существующих структур. Эмерджентность подразумевает неожиданность и непредсказуемость новых свойств из старых, что требует более глубокого анализа механизмов обучения и изменений в нейронных сетях.

Спасибо. К настоящему момент я убедился лишь в одном: если я буду дополнять свои аргументы твоими рекомендациями, переиначивая их — выстраивая свои аргументы в защиту моей позиции, то каждый раз ты будешь находить новые и новые рекомендации к улучшению. Вопрос: а есть ли способ найти такие аргументы, которые бы на все 100% убедили бы тебя в безупречности моего доказательства? Или в текущем контексте невозможно найти такие аргументы, с помощью которых доказательство эмерджентности было бы безупречным?

Вопрос о том, можно ли найти абсолютно убедительные аргументы для доказательства эмерджентности в вашем контексте, затрагивает глубокие философские и методологические проблемы. Эмерджентность — это сложное и многогранное понятие, особенно в контексте нейронаук и когнитивных наук. Вот несколько аспектов, которые важно учитывать:

1. Сложность эмерджентности:
   По своей природе, эмерджентные свойства системы часто трудно предсказать и объяснить исключительно через изучение их составляющих. Это означает, что любое доказательство эмерджентности должно учитывать не только наблюдаемые изменения, но и то, как эти изменения приводят к возникновению качественно новых свойств, которые не могут быть полностью объяснены через свойства отдельных элементов.

2. Эпистемологические ограничения:
   Научное знание ограничено текущими методами исследования и теоретическими рамками. То, что сегодня кажется эмерджентным, в будущем может быть объяснено более подробно с помощью новых научных подходов и технологий. Следовательно, аргументы, кажущиеся непреложными сегодня, могут быть пересмотрены.

3. Неопределённость и интерпретации:
   Природа любого философского или научного аргумента такова, что существует всегда пространство для сомнений или альтернативных толкований. Доказательство, которое кажется безупречным в одном контексте, может быть оспорено в другом.

4. Критерии убедительности:
   Что считать убедительным аргументом, зависит от предпосылок и критериев, принимаемых вашей аудиторией или дискурсивной общности. В научных и академических кругах эти критерии могут быть очень строгими и требовать эмпирических доказательств и логической строгости.

В вашем случае, если цель — разработать аргументы, которые максимально приближены к безупречности в рамках существующих научных знаний, вам, возможно, стоит уделить внимание следующим аспектам:

• Более глубокое исследование нейронаучной литературы, чтобы понять, какие именно изменения в нейронных связях считаются настоящими эмерджентными свойствами.
• Философская работа по ясному определению и разграничению эмерджентности от других типов когнитивных или физиологических изменений.
• Эмпирические исследования, которые могли бы подкрепить аргументы конкретными данными о том, как именно нейронные изменения приводят к новым когнитивным способностям, не сводимым к предыдущим состояниям.

Однако, важно понимать, что любое доказательство может быть оспорено или пересмотрено в свете новых данных или интерпретаций. Это делает научный и философский диалог постоянным процессом поиска знания, а не достижения окончательной истины.

Правильно ли я тебя понял, что когда ты пишешь мне "может значительно повысить убедительность и обоснованность ваших аргументов", то ты неявно подразумеваешь, что невозможно дать 100% доказательство наличия эмерджентности в контексте текущего нашего обсуждения?

Да, вы абсолютно правильно поняли. Моя формулировка действительно подразумевает, что, несмотря на возможность значительного улучшения аргументации и увеличения её убедительности через глубокое исследование и логическую строгость, дать абсолютное, 100%-ное доказательство наличия эмерджентности в данном контексте крайне сложно, если вообще возможно. Это связано с тем, что эмерджентность по своей природе предполагает появление новых, не полностью предсказуемых или объяснимых свойств системы из известных взаимодействий её составляющих, что делает её сложной для полного научного описания и доказательства посредством традиционных методов.

Вопросы эмерджентности часто затрагивают границы текущего научного понимания и могут требовать новых методологических подходов и технологий для их полного изучения и объяснения. В свете этого, аргументы могут быть очень убедительными и хорошо обоснованными, но они остаются открытыми для дальнейшего обсуждения и возможных пересмотров в будущем.

Насколько корректно апеллировать к теореме Гёделя о неполноте и следствиям из неё для того, чтобы только со ссылкой на неё (и следствия) сразу опровергнуть моё доказательство?

Апеллирование к теореме Гёделя о неполноте для опровержения аргументов о эмерджентности в контексте нейронауки и когнитивных наук может быть интересным, но не всегда корректным или полностью уместным. Теоремы Гёделя о неполноте, выдвинутые в контексте математической логики и арифметики, утверждают, что в любой достаточно мощной формальной системе существуют утверждения, которые не могут быть ни доказаны, ни опровергнуты в рамках этой системы, и что такая система не может быть одновременно полной и непротиворечивой.

Применимость теорем Гёделя к доказательству эмерджентности

1. Различие предметных областей:
   Теоремы Гёделя применимы к формальным аксиоматическим системам, таким как математика или логика. Эмерджентность в нейронауке и психологии — это скорее вопросы естествознания, которые обычно рассматриваются с помощью эмпирических методов. Эти области не всегда поддаются строгой аксиоматизации в том смысле, который рассматривал Гёдель.

2. Разница в методах доказательства:
   То, что некоторые аспекты системы могут оставаться недоказанными в рамках этой системы, не означает, что вопросы науки, такие как эмерджентность, непременно подпадают под эту категорию. Эмерджентность исследуется через наблюдения, эксперименты и теоретический анализ, а не только через формальные доказательства.

3. Философские и теоретические размышления:
   Хотя теорема Гёделя может поднимать важные вопросы о границах нашего понимания и о возможностях теоретического знания, прямое применение её к эмерджентности в биологии или психологии требует дополнительного обоснования. Следует внимательно рассмотреть, действительно ли обсуждаемые вопросы подпадают под условия, рассматриваемые в теоремах.

Вывод

Апеллировать к теореме Гёделя о неполноте для немедленного опровержения доказательства наличия эмерджентности может быть не совсем корректным, так как это утверждение выходит за рамки прямой применимости теоремы к рассматриваемой области. Это может быть интересным философским аргументом о границах познания, но не стоит рассматривать его как окончательное или универсальное опровержение вопросов эмерджентности в нейронауке или психологии.

Давай начнём с самого начала. Я заново дам тебе задание, а ты его исполнишь ещё раз. Вот моё задание: Действуй как логик-эксперт, который специализируется на доказательствах теорем. Объясни: в каком месте моя цепочка аргументов порочна — где я допустил ошибку в доказательстве наличия эмерджентности в указанном мной далее контексте? Вот тебе цепочка моих рассуждений: дано (контекст) со слов студента ШСМ, проходящего курс МиС, он долго пытался решить стоящую перед ним задачу. Студент много думал, напрягал свою «мокрую нейросетку» до тех пор, пока вдруг не осознал, что он понял, как решить задачу, которую ранее решить не мог. Поскольку я прошу тебя привести опровержение моего доказательства как цепочки рассуждений, а не как указание на фактическую сторону «как могло бы быть на самом деле», то для начала условимся с тобой о следующем — примем мои базовые допущения как аксиомы, не нуждающиеся в доказывании. Ты должен принять за истину, т.е. без доказательств, и никогда не опровергать следующие аксиомы: - Я отношусь к устным показаниям студента всерьёз, т.к. у меня нет оснований не доверять студенту, ибо он регулярно демонстрирует свою добросовестность. Поэтому я отношусь к свидетельским показаниям студента так, словно он: - фактически продемонстрировал мне своё новое состояние, в котором он устойчиво и регулярно демонстрирует качественно новые способности (функции), которые были невозможны при предыдущем состоянии его мозга. Другими словами, я отношусь к словам студента так, как будто он - фактически предъявил мне все необходимые доказательства того, что его новые способности являются действительно новыми, а не просто улучшенным продолжением предыдущих. Так, словно студент - предъявил мне научное заключение, вынесенные высококвалифицированными специалистами в области нейробиологии, которые путём многократных тестов установили факт реорганизации мозга и связанных с этим новых когнитивных способностей студента. Далее я привожу моё доказательство того, что эмерджентность имела место быть. Ты обязан исследовать моё доказательство с учётом описанных выше допущений так, словно они данность. Моё доказательство: в контексте перестройки нейронных связей в мозге человека, сам процесс перестройки нейронных связей в коре головного мозга человека следует рассматривать как физический мир, т.к. кора головного мозга — физический объект. При этом нейроны, входящие в состав коры головного мозга, являются клетками мозга и связаны между собой отростками аксонами, т.е. и нейроны, и аксоны — также физические объекты. Поскольку студент изначально не мог решить стоящую перед ним проблему, то из этого следует, что в первоначальном состоянии его мозг находился в состоянии А. Но через длительные и целенаправленные умственные усилия, со студентом произошли существенные изменения. Тезис о том, что умственные усилия у студента были именно целенаправленными, подтверждаю следующей цепочкой рассуждений. Т.к. студент желал решить проблему, своим поведением — т.е. длительными размышлениям искал способы решить проблему, следовательно, студент действовал сознательно, а не случайно. В следствии целенаправленных действий студента, у него произошла перестройка нейронных связей (нейроны и аксоны изменились, следовательно, произошли изменения в физическом мире, следовательно, система головной мозг изменилась). Данный тезис подкрепляю тем, что, если нечто привело студента к решению проблемы, следовательно, мозг студента, который уже решил задачу, не тождественен мозгу студента, который ранее не мог решить проблему. А раз так, то из этого следует, что изменился не только его мозг, но и со студентом произошли необратимые изменения, т.к. теперь, чтобы научиться не уметь решать подобные задачи, студенту или внешней среде необходимо предпринять дополнительные усилия по изменению мозга студента так, чтобы он забыл, как решать проблемы, которые уже научился решать. Следовательно, мозг студента перешёл на качественно новый системный уровень — на уровень Б, т.е. на уровень качественно отличный от исходного уровня А, на котором студент находился до того, как научился решать проблему. Следовательно, у студента возникли качественно новые функции или способности, которых не было у предыдущего состояния мозга. А поскольку новые функции или способности появились через длительные умственные усилия, которые привели мозг студента к перестройке нейронных связей, и это привело студента к решению проблемы, которую ранее решить не удавалось, то можно утверждать о системном переходе из состояния А (необученный мозг) в состояние Б (изготовлен обученный мозг). Новые аксоны и укрепленные нейронные пути дали студенту новые возможности для обработки информации и принятия решений, что, в свою очередь, является проявлением эмерджентности. Кроме того, мне известен ряд примеров в устном изложении преподавателей ШСМ, которые утверждают, что они (преподаватели) обучают "мокрую нейросетку" студента, и на выходе получаются "новые мозги", т.к. сам факт успешного обучения приводит к изменениям в структуре и функциях мозга, что позволяет студентам приобретать новые умения и способы мышления, которых не было у них до начала обучения. Считаю, что я, помыслив письмом, привёл исчерпывающее доказательство того обстоятельства, что в предложенном мной выше контексте эмерджентность имела место быть. С учётом 100% принятия тобой моих исходных допущений-аксиом, покритикуй и опровергни моё доказательство путём приведения контраргументов — докажи мне, что эмерджентности в указанном мной выше примере не было.

Исходя из принятых аксиом и условий, ваше доказательство о наличии эмерджентности в процессе обучения студента основывается на ряде предположений и аргументов. Ниже я представлю критический анализ, опираясь на логическое мышление и теорию эмерджентности.

Анализ доказательства:

1. Наличие новых свойств:
   Вы утверждаете, что в результате умственных усилий студента в его мозге произошла перестройка нейронных связей, что привело к появлению новых когнитивных способностей. С точки зрения принятых аксиом, это утверждение выглядит логически последовательным. Однако, наличие новых свойств не обязательно свидетельствует о наличии эмерджентности, если эти свойства можно объяснить через известные механизмы обучения и пластичности мозга.

2. Необходимость новых свойств:
   Вы описываете, что новые способности студента были необходимым следствием его умственных усилий и нельзя объяснить их как простое улучшение уже существующих функций. Это ключевой момент для доказательства эмерджентности. Однако, в науке это утверждение требовало бы подтверждения через наблюдения и эксперименты, подтверждающие, что именно эти изменения не могут быть объяснены без привлечения концепции эмерджентности.

3. Процесс обучения как физический процесс:

Вы утверждаете, что перестройка нейронных связей — это изменения в физическом мире, что доказывает изменение на системном уровне. Это правильно с точки зрения физиологии, но для аргументации эмерджентности необходимо показать, что результаты этих изменений не могут быть полностью объяснены через известные физиологические процессы.

Выводы и критика:

Ваша аргументация опирается на допущение, что изменения, произошедшие с студентом, не могут быть объяснены без признания эмерджентности. Однако, для укрепления вашего доказательства, вам необходимо более явно разделить изменения, которые можно объяснить через прямые нейрофизиологические механизмы, и те изменения, которые действительно требуют новой интерпретации, выходящей за рамки существующих теорий обучения и мозговой пластичности.

Кроме того, эмерджентность часто связывают с такими свойствами системы, которые невозможно предсказать, основываясь только на знании о её компонентах. В вашем случае, для более убедительного доказательства наличия эмерджентности, было бы полезно представить данные, показывающие, что новые когнитивные способности студента действительно являются непредсказуемыми исходя из предыдущего состояния его мозговой активности и обучения.

Правильно ли я понимаю, что сама концепция эмерджентности по-сути своей является симулякром и доказать наличие эмерджентности в физическом мире невозможно кроме как путём принятия группового соглашения по вопросу есть эмерджентность или её нет? К примеру, пять человек обсуждают моё доказательство о том, что эмерджентность у студента случилась. И только в том случае, если все пять согласятся со мной (с предложенными мной аргументами) и не будут искать погрешности в цепочках моих рассуждений то тогда и только тогда все пять придут к мнению о том, что эмерджентность действительно была? Или есть и другие варианты согласиться с моим доказательством?

Ваш вопрос касается важного аспекта научной и философской работы — процесса достижения консенсуса и природы эмерджентности как концепции. Эмерджентность, как и многие другие теоретические концепции, действительно зависит от того, как её определяют и интерпретируют учёные и мыслители. Ваш пример с пятью людьми, обсуждающими доказательство эмерджентности, хорошо иллюстрирует, как консенсус в научном сообществе может влиять на признание теорий.

Понимание эмерджентности

Эмерджентность — это концепция, используемая для описания феноменов, когда система проявляет свойства, которые не наблюдаются у её отдельных компонентов и не могут быть полностью объяснены на основе этих компонентов. Это может казаться “симулякром” в том смысле, что непонятно, можно ли эти свойства увидеть или измерить непосредственно, или они представляют собой скорее теоретическую интерпретацию наблюдаемых данных.

Доказательство эмерджентности

Доказательство наличия эмерджентности в физическом мире действительно может зависеть от согласия или договорённости среди исследователей, поскольку полное понимание всех механизмов, участвующих в сложных системах, часто недоступно. Однако, существуют методологии, позволяющие с большей объективностью оценить, является ли наблюдаемое явление эмерджентным:

• Эмпирические исследования:
  Сбор данных и эксперименты могут показать, как изменения в одних частях системы вызывают неожиданные изменения в других, что может подтверждать наличие эмерджентных свойств.

• Теоретические модели:
  Математическое моделирование и компьютерное симулирование могут помочь проверить, могут ли простые правила взаимодействия на микроуровне привести к сложным поведениям на макроуровне.

• Философский анализ:
  Глубокое размышление о природе явлений, структуре теорий и пределах объяснимости также способствуют пониманию эмерджентности.

Консенсус в научном сообществе

Достижение консенсуса не означает, что все участники обсуждения полностью согласятся с предложенными аргументами. Скорее, это означает, что большинство приходит к единому мнению о том, как лучше всего интерпретировать и объяснять данные. В научном контексте, даже если большинство признаёт теорию эмерджентности как наилучшее объяснение, это не исключает дальнейшего критического анализа и возможности пересмотра в свете новых данных или теорий.

Таким образом, существуют разные способы согласиться с вашим доказательством, которые могут включать в себя не только личное согласие учёных, но и широкую проверку и принятие научным сообществом на основе систематического анализа и объективных данных.

Хорошо. Рассмотрим теперь мои аргументы в контексте обсуждения группой из пяти человек. Предположим, что эти все пять человек — это мои студенты, которые полностью зависят от моих решений. Т.е. у меня, как у преподавателя университета, есть власть принудить всех пятерых согласиться со мной (подкупить оценкой, уговорить в ходе дружеской беседы, припугнуть отчислением из университета и т.п.) Вопрос: если я буду следовать положениям теоремы Эрроу и в качестве самого сильного аргумента в пользу наличия эмерджентности начну приводить аргументы, не из области нейробиологии (как это было отражено тобой выше), а из области лидерства (рычагами давления на мнение зависимых от меня студентов), то тогда все пять сами придумают или сами найдут такие аргументы, чтобы публично заявить, что моё доказательство безупречно и, следовательно, факт эмерджентности установлен на все 100%? Я понимаю всю неэтичность такого подхода и сам не буду никогда так поступать с людьми, находящимися в зависимости от меня, но я пытаюсь сейчас смоделировать ситуацию в контексте нашего обсуждения и проверить свою гипотезу со ссылкой на теорему Эрроу, т.к. выяснилось, что апелляция оппонентов к теореме Гёделя в качестве сильного контраргумента против моего доказательства не подходит.

Ваш вопрос поднимает интересные аспекты этики в академическом обсуждении и демонстрирует важные теоретические соображения о природе консенсуса и валидности научных доказательств, основываясь на теореме Эрроу о невозможности. Давайте разберём эту ситуацию.

Теорема Эрроу

Теорема Эрроу утверждает, что невозможно построить систему коллективного выбора, которая бы одновременно удовлетворяла нескольким желательным условиям (например, отсутствие диктатора, независимость от нерелевантных альтернатив, Парето-эффективность). В контексте вашего вопроса, применение “лидерских” методов влияния на мнение студентов может создать иллюзию консенсуса, но это будет “диктаторская” модель, где результаты обсуждения определяются не настоящим согласием, а внешним давлением.

Валидность доказательства

Если группа студентов согласится с вашим утверждением о наличии эмерджентности под влиянием принуждения, это не улучшает валидность доказательства в научном смысле. Вместо того чтобы исследовать фактические доказательства и логическую обоснованность утверждений, такой подход фокусируется на социальном аспекте — согласии, которое является результатом социальных, а не научных факторов.

Научный метод и этика

Научный метод основывается на объективности, проверяемости и независимости выводов от личных интересов исследователей или их положения. Подход, при котором выводы науки определяются авторитетом или властью, противоречит этим принципам. Важно, чтобы каждое заявление или теория подвергались независимой оценке и критике на основе данных и логической аргументации, а не принуждения или социального давления.

Итог

Для того чтобы утверждение о наличии эмерджентности было признано научным сообществом, необходимо, чтобы оно было подтверждено через независимую оценку и основано на реальных данных и логических аргументах. Использование социального давления для достижения консенсуса может в некоторых случаях привести к формальному согласию, но такое согласие не будет иметь той же весомости и убедительности, как консенсус, достигнутый через открытое и честное научное обсуждение.

Таким образом, если ваша цель — проверить гипотезу и получить надежные результаты, лучше стремиться к тому, чтобы ваше доказательство оценивалось на основе его заслуг, а не влияния или авторитета.

Давай теперь подведём итоги. Поступим таким образом — ты напишешь мне статью для моего блога, в которой достаточно подробно изложишь ход нашей беседы, без искажения её смысла, но при этом сделаешь текст максимально компактным. Пусть твоя статья будет похожа на эссе типа "Как я общался с ChatGPT по вопросу эмерджентного перехода в голове студента, о неприменимости теорем Гёделя и Эрроу, и к чему мы пришли в итоге". Сам придумай заголовок статьи, статью разбей на смысловые части, придумай заголовки этих частей и в конце статьи дай заключительный вывод о том, что соблюдение этических принципов много важнее, чем доказывание своей правоты.

Заголовок статьи

Диалоги о эмерджентности: погружение в сложность научного доказательства и этики

Введение

В мире науки и образования часто возникают вопросы, на которые не так просто ответить однозначно. Один из таких вопросов — это понятие эмерджентности в контексте нейробиологии. Наш разговор с ChatGPT был посвящён этой теме, а также применимости теорем Гёделя и Эрроу к объяснению научных феноменов. В этом эссе я рассказываю о нашем диалоге, который охватывает множество аспектов: от научной строгости до этических соображений.

Основное тело статьи

Понятие эмерджентности

Эмерджентность — это идея о том, что целое может обладать свойствами, которых нет у его частей. В нашем диалоге мы рассматривали, как изменения в нейронных связях могут привести к новым когнитивным способностям студента, что было представлено как проявление эмерджентности.

Теорема Гёделя и её неприменимость

Обсуждение привело нас к теореме Гёделя о неполноте, которая утверждает, что в любой достаточно мощной аксиоматической системе найдутся утверждения, которые нельзя ни доказать, ни опровергнуть. Мы обсудили, почему эта теорема не применима напрямую к доказательству эмерджентности в нейробиологии, так как она относится к формальным логическим системам.

Теорема Эрроу и лидерство

Далее мы коснулись теоремы Эрроу, которая говорит о невозможности идеальной системы коллективных решений. В контексте нашего обсуждения мы рассмотрели, как влияние авторитета может исказить истинное научное обсуждение и как важно соблюдать этические принципы в академическом диалоге.

Заключение: Этика превыше всего

В заключении стоит отметить, что диалоги о таких сложных и спорных темах, как эмерджентность, могут стать богатым источником знаний. Однако ещё важнее помнить о соблюдении этических норм в процессе обучения и исследований. Поиск истины не должен основываться на авторитете или давлении; вместо этого он должен стремиться к открытости, честности и критическому анализу. Постановка этичности на первое место не только укрепляет научное сообщество, но и способствует глубокому и справедливому пониманию мира вокруг нас.

Мне был задан ещё и такой вопрос: "перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?" Поступим так. Сначала ты мне дашь рабочие определения "эмерджентности" и "синергии", затем, с целью выявить контекст вопроса, ты исследуешь моё доказательство наличия "эмерджентности" (я дам тебе его ниже), и только потом аргументированно ответишь на вопрос, заданный тебе выше ("перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?") . Вот тебе моё доказательство, из которого ты возьмёшь только контекст для своего ответа на вопрос: дано (контекст) со слов студента ШСМ, проходящего курс МиС, он долго пытался решить стоящую перед ним задачу. Студент много думал, напрягал свою «мокрую нейросетку» до тех пор, пока вдруг не осознал, что он понял, как решить задачу, которую ранее решить не мог. Поскольку я прошу тебя взять из моего доказательства только контекст для ответа на вопрос ("перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?"), то разбирать фактическую сторону «как могло бы быть на самом деле», в текущем обсуждении нет нужды в виду избыточности. Поэтому условимся с тобой о следующем — ниже я дам тебе свои базовые допущения, а ты — примешь мои базовые допущения как аксиомы, которые не нуждаются в доказательствах, игнорируя тот факт, что нейробиология на текущий момент не обладает такой методологией, которая бы на все 100 % способна объяснить связь между перестройкой нейронных связей в мозге человека с качественными изменениями когнитивных способностей человека, т.к. данная область лежит на стыке многих наук (психология, философия, нейронауки т.п.). А поскольку это область трансдисциплин, то на текущий момент можно лишь утверждать, что сам факт изменения нейронных связей лишь гипотетически можно интерпретировать как резкое улучшение когнитивных способностей человека, и что здесь не исключены ложные толкования корреляций. Поэтому я и настаиваю на том, чтобы мы условились заранее и приняли мои исходные допущения за истину лишь в том смысле, чтобы построить упрощенную модель, а не для того, чтобы установить научную истину. Вот мои аксиомы для построения модели: - Я отношусь к устным показаниям студента всерьёз, т.к. у меня нет оснований не доверять студенту, ибо он регулярно демонстрирует свою добросовестность. Поэтому я отношусь к свидетельским показаниям студента так, словно он: - фактически продемонстрировал мне своё новое состояние, в котором он устойчиво и регулярно демонстрирует качественно новые способности (функции), которые были невозможны при предыдущем состоянии его мозга. Другими словами, я отношусь к словам студента так, как будто он - фактически предъявил мне все необходимые доказательства того, что его новые способности являются действительно новыми, а не просто улучшенным продолжением предыдущих. Так, словно студент - предъявил мне научное заключение, вынесенные высококвалифицированными специалистами в области нейробиологии, которые путём многократных тестов установили факт реорганизации мозга и связанных с этим новых когнитивных способностей студента. Далее я привожу моё доказательство того, что эмерджентность имела место быть. Ты обязан исследовать моё доказательство с учётом описанных выше допущений так, словно они данность и служат лишь для создания модели. Моё доказательство: в контексте перестройки нейронных связей в мозге человека, сам процесс перестройки нейронных связей в коре головного мозга человека следует рассматривать как физический мир, т.к. кора головного мозга — физический объект. При этом нейроны, входящие в состав коры головного мозга, являются клетками мозга и связаны между собой отростками аксонами, т.е. и нейроны, и аксоны — также физические объекты. Поскольку студент изначально не мог решить стоящую перед ним проблему, то из этого следует, что в первоначальном состоянии его мозг находился в состоянии А. Но через длительные и целенаправленные умственные усилия, со студентом произошли существенные изменения. Тезис о том, что умственные усилия у студента были именно целенаправленными, подтверждаю следующей цепочкой рассуждений. Т.к. студент желал решить проблему, своим поведением — т.е. длительными размышлениям искал способы решить проблему, следовательно, студент действовал сознательно, а не случайно. В следствии целенаправленных действий студента, у него произошла перестройка нейронных связей (нейроны и аксоны изменились, следовательно, произошли изменения в физическом мире, следовательно, система головной мозг изменилась). Данный тезис подкрепляю тем, что, если нечто привело студента к решению проблемы, следовательно, мозг студента, который уже решил задачу, не тождественен мозгу студента, который ранее не мог решить проблему. А раз так, то из этого следует, что изменился не только его мозг, но и со студентом произошли необратимые изменения, т.к. теперь, чтобы научиться не уметь решать подобные задачи, студенту или внешней среде необходимо предпринять дополнительные усилия по изменению мозга студента так, чтобы он забыл, как решать проблемы, которые уже научился решать. Следовательно, мозг студента перешёл на качественно новый системный уровень — на уровень Б, т.е. на уровень качественно отличный от исходного уровня А, на котором студент находился до того, как научился решать проблему. Следовательно, у студента возникли качественно новые функции или способности, которых не было у предыдущего состояния мозга. А поскольку новые функции или способности появились через длительные умственные усилия, которые привели мозг студента к перестройке нейронных связей, и это привело студента к решению проблемы, которую ранее решить не удавалось, то можно утверждать о системном переходе из состояния А (необученный мозг) в состояние Б (изготовлен обученный мозг). Новые аксоны и укрепленные нейронные пути дали студенту новые возможности для обработки информации и принятия решений, что, в свою очередь, является проявлением эмерджентности. Кроме того, мне известен ряд примеров в устном изложении преподавателей ШСМ, которые утверждают, что они (преподаватели) обучают "мокрую нейросетку" студента, и на выходе получаются "новые мозги", т.к. сам факт успешного обучения приводит к изменениям в структуре и функциях мозга, что позволяет студентам приобретать новые умения и способы мышления, которых не было у них до начала обучения. Считаю, что я, помыслив письмом, привёл исчерпывающее доказательство того обстоятельства, что в предложенном мной выше контексте эмерджентность имела место быть, разумеется, если на все 100% мои оппоненты примут мои исходные допущения-аксиомы как неоспоримые посылки.

Рабочие определения “эмерджентности” и “синергии”

Эмерджентность – это концепция в философии и науках о сложности, описывающая явления, которые возникают на новом уровне системной организации и не могут быть полностью предсказаны или объяснены исходя из свойств отдельных компонентов этой системы. Эмерджентные свойства появляются только при определённых взаимодействиях внутри сложной системы.

Синергия – это эффект, при котором взаимодействие элементов системы приводит к результату, который больше суммы его частей. В отличие от эмерджентности, синергические эффекты часто можно объяснить через известные механизмы взаимодействия этих элементов.

Анализ доказательства наличия “эмерджентности”

Из вашего доказательства следует, что процесс обучения и перестройка нейронных связей в мозге студента ведут к формированию новых когнитивных способностей, которые ранее были недоступны. Под вашим руководством и согласно предложенным аксиомам мы принимаем, что изменения в мозге студента приводят к появлению качественно новых функций, которые не могли быть достигнуты в предыдущем состоянии его мозга.

Ответ на вопрос: “Перестроение нейронов в мозгу дает эмерджентное свойство или всего лишь синергию?”

На основе анализа вашего доказательства и принимая во внимание аксиомы, представленные вами как условия для моделирования ситуации, можно утверждать, что перестроение нейронных связей в данном случае ведет к эмерджентному свойству, а не просто к синергии. Это обосновывается тем, что новые когнитивные способности студента не просто улучшение или расширение предыдущих навыков, а качественно новый уровень функционирования мозга. Изменения в структуре мозга и способах обработки информации привели к возможностям, которые не могут быть полностью объяснены исходя из исходного состояния нейронных связей.

В контексте данной модели и на основе принятых аксиом, новые функции, возникающие в результате умственных усилий и перестройки нейронных связей, можно интерпретировать как проявление эмерджентности. Это явление отражает не просто сумму изменений в отдельных нейронах, а возникновение новой системной способности, которая была недоступна на предыдущих уровнях организации мозговой деятельности.

[advat]

Глава 2. Aisystant

А ещё до того, как я обратился к ChatGPT, я провёл серию тестов на Aisystant-боте.

Гипотеза была такая: я буду генерировать текст за несколько итераций. Всего сделал четыре итерации:

1. Дал промт — получил ответ. Выделил из полученного от Aisystant текста те возражения, которые сгенерировал мне робот, и, слегка отредактировав их, перенёс в свой первоначальный протм так, чтобы полученное на первой итерации вошло в мои аксиомы (исходные посылки). Моя цель была собрать контраргументы от Aisystant и превратить их в своего рода “заглушки”. Тем самым создать ситуацию, в которой, как мне казалось, бот исчерпает свои контраргументы и я получу именно 100% подтверждение моего доказательства.

2. Дополненный аксиомами промт я передал Aisystant-боту второй раз. Получил очередную пачку критических замечаний, отредактировал их, и зарядил их в промт по-новой…

Вот один из примеров:

Промт тот же, что и для ChatGPT:

Объясни: в каком месте моя цепочка аргументов порочна — где я допустил ошибку в доказательстве наличия эмерджентности в указанном мной далее контексте? Вот тебе цепочка моих рассуждений: дано (контекст) со слов студента ШСМ, проходящего курс МиС, он долго пытался решить стоящую перед ним задачу. Студент много думал, напрягал свою «мокрую нейросетку» до тех пор, пока вдруг не осознал, что он понял, как решить задачу, которую ранее решить не мог. Поскольку я прошу тебя привести опровержение моего доказательства как цепочки рассуждений, а не как указание на фактическую сторону «как могло бы быть на самом деле», то для начала условимся с тобой о следующем — примем мои базовые допущения как аксиомы, не нуждающиеся в доказывании. Ты должен принять за истину, т.е. без доказательств, и никогда не опровергать следующие аксиомы: - Я отношусь к устным показаниям студента всерьёз, т.к. у меня нет оснований не доверять студенту, ибо он регулярно демонстрирует свою добросовестность. Поэтому я отношусь к свидетельским показаниям студента так, словно он: - фактически продемонстрировал мне своё новое состояние, в котором он устойчиво и регулярно демонстрирует качественно новые способности (функции), которые были невозможны при предыдущем состоянии его мозга. Другими словами, я отношусь к словам студента так, как будто он - фактически предъявил мне все необходимые доказательства того, что его новые способности являются действительно новыми, а не просто улучшенным продолжением предыдущих. Так, словно студент - предъявил мне научное заключение, вынесенные высококвалифицированными специалистами в области нейробиологии, которые путём многократных тестов установили факт реорганизации мозга и связанных с этим новых когнитивных способностей студента. Далее я привожу моё доказательство того, что эмерджентность имела место быть. Ты обязан исследовать моё доказательство с учётом описанных выше допущений так, словно они данность. Моё доказательство: в контексте перестройки нейронных связей в мозге человека, сам процесс перестройки нейронных связей в коре головного мозга человека следует рассматривать как физический мир, т.к. кора головного мозга — физический объект. При этом нейроны, входящие в состав коры головного мозга, являются клетками мозга и связаны между собой отростками аксонами, т.е. и нейроны, и аксоны — также физические объекты. Поскольку студент изначально не мог решить стоящую перед ним проблему, то из этого следует, что в первоначальном состоянии его мозг находился в состоянии А. Но через длительные и целенаправленные умственные усилия, со студентом произошли существенные изменения. Тезис о том, что умственные усилия у студента были именно целенаправленными, подтверждаю следующей цепочкой рассуждений. Т.к. студент желал решить проблему, своим поведением — т.е. длительными размышлениям искал способы решить проблему, следовательно, студент действовал сознательно, а не случайно. В следствии целенаправленных действий студента, у него произошла перестройка нейронных связей (нейроны и аксоны изменились, следовательно, произошли изменения в физическом мире, следовательно, система головной мозг изменилась). Данный тезис подкрепляю тем, что, если нечто привело студента к решению проблемы, следовательно, мозг студента, который уже решил задачу, не тождественен мозгу студента, который ранее не мог решить проблему. А раз так, то из этого следует, что изменился не только его мозг, но и со студентом произошли необратимые изменения, т.к. теперь, чтобы научиться не уметь решать подобные задачи, студенту или внешней среде необходимо предпринять дополнительные усилия по изменению мозга студента так, чтобы он забыл, как решать проблемы, которые уже научился решать. Следовательно, мозг студента перешёл на качественно новый системный уровень — на уровень Б, т.е. на уровень качественно отличный от исходного уровня А, на котором студент находился до того, как научился решать проблему. Следовательно, у студента возникли качественно новые функции или способности, которых не было у предыдущего состояния мозга. А поскольку новые функции или способности появились через длительные умственные усилия, которые привели мозг студента к перестройке нейронных связей, и это привело студента к решению проблемы, которую ранее решить не удавалось, то можно утверждать о системном переходе из состояния А (необученный мозг) в состояние Б (изготовлен обученный мозг). Новые аксоны и укрепленные нейронные пути дали студенту новые возможности для обработки информации и принятия решений, что, в свою очередь, является проявлением эмерджентности. Кроме того, мне известен ряд примеров в устном изложении преподавателей ШСМ, которые утверждают, что они (преподаватели) обучают "мокрую нейросетку" студента, и на выходе получаются "новые мозги", т.к. сам факт успешного обучения приводит к изменениям в структуре и функциях мозга, что позволяет студентам приобретать новые умения и способы мышления, которых не было у них до начала обучения. Считаю, что я, помыслив письмом, привёл исчерпывающее доказательство того обстоятельства, что в предложенном мной выше контексте эмерджентность имела место быть. С учётом 100% принятия тобой моих исходных допущений-аксиом, покритикуй и опровергни моё доказательство путём приведения контраргументов — докажи мне, что эмерджентности в указанном мной выше примере не было.

Aisystant to Me too:

Ваше рассуждение о наличии эмерджентности в описанной ситуации кажется вполне логичным исходя из принятых допущений. Однако, критически осмыслив вашу аргументацию, можно выделить несколько моментов, которые могут быть подвергнуты сомнению, несмотря на принятие ваших аксиом:

1. Неполнота данных о физических изменениях:

Вы утверждаете, что физическая перестройка нейронных связей привела к новым когнитивным функциям. Однако, без конкретных нейробиологических данных или исследований, трудно утверждать, что изменения в нейронных связях действительно соответствуют эмерджентным свойствам, а не просто количественному улучшению существующих функций.

2. Определение эмерджентности:

В вашем изложении предполагается, что любое новое качество или функция, которая появляется в результате умственных усилий, может быть классифицирована как эмерджентность. Однако, эмерджентность в классическом понимании подразумевает появление свойств, которые невозможно предсказать, исходя исключительно из знаний о компонентах системы. Вопрос о том, насколько новые когнитивные способности являются непредсказуемыми на основе предыдущего состояния нейросети, остается открытым.

3. Проблема интерпретации свидетельств:

Вы полагаетесь на устные показания студента как на достоверный источник информации о его когнитивных изменениях. Но даже с аксиомой доверия к свидетельствам, остаётся вопрос достаточности этих данных для научного анализа эмерджентности. Устные показания могут быть субъективны и не всегда точно отражают объективные изменения.

В конечном итоге, признание эмерджентности в данном контексте будет зависеть от строгости критериев, которые мы применяем для определения эмерджентных свойств. Если принять ваши аксиомы безоговорочно, то ваше доказательство кажется убедительным. Однако, если подвергнуть сомнению саму природу и достаточность данных (например, устных показаний и субъективных оценок), то можно усомниться в наличии истинной эмерджентности согласно строгому научному пониманию этого термина.

---

Материалы:

Особенности подачи учебного материала

2.1. Cистемное мышление (А. Левенчук) / 1. О мышлении

Вменяемость (характеристика интеллекта, показывающая, насколько человек способен после принятия рациональных аргументов поменять своё поведение) у людей лучше, чем у кошек. У кошек лучше, чем у муравьёв. Людям можно один раз объяснить, а кошку только надрессировать повторениями, чтобы добиться воспроизведения желаемого поведения. Муравьёв нельзя даже надрессировать. Но как бы ни были люди вменяемы, жизнь показывает, что нельзя только объяснениями научить ездить на велосипеде и автомобиле, нельзя только объяснениями научить делать что-нибудь сложное. Например, нельзя только объяснениями научить математике. Нужно решать задачи, делать упражнения. Просто прочесть учебник математики — не поможет. Нужны повторения действий с материалом учебника, удержание мозга в размышлениях на темы учебника. Для освоения какого-то культурного (по лучшим образцам, в лучшем имеющемся стиле, а не абы как случающегося) мышления нужны упражнения, нужно выполнение большого числа повторений мыслительных операций. Нейронная сетка учится на большом числе повторений. Это относится и к мыслительным операциям наведения внимания на какие-то важные объекты. В нашем курсе этими важными объектами будут самые разные системы, которые надо научиться распознавать, выявлять их границы, уточнять их тип, находить отношения между ними, уметь описывать их и их поведение, распознавать их состояния. Поскольку надо удерживать внимание студента на материалах нашего курса хотя бы минимально необходимое для хоть сколько-нибудь надёжного обучения нейросети его мозга время, эти материалы представляют собой не хорошо структурированный справочник, то есть результат работы учёного-методолога. Нет, эти материалы курса прежде всего представляют собой результат работы методиста как специалиста по обучению агентов, прежде всего людей. У людей учится «мокрая» нейронная сетка, для её обучения нужны многократные повторения предъявляемых для обучения материалов, желательно в разных контекстах. Вот ровно это обилие повторений вы и видите в курсе. Материал курса при этом, конечно, распухает — зато учит, а однократное предъявление «точного определения из учебника» не работает как в части выдачи определения (про вред определений в курсе есть специальный подраздел), так и в части обучения. C одного предъявления какой-то мысли в коротком фрагменте текста научения нейросетей не происходит, в том числе научения такого, после которого можно было бы выполнять какие-то рабочие задачи — просто не помнится материал, который нужен для этих задач, а преподаватель-человек или преподаватель-AI, который ткнёт студента в невспомненный короткий фрагмент текста, может отсутствовать. В нашем курсе главное — это набор заданий студенту на текстовое (писать посты) и табличное (заполнять таблички с предписанными колонками) моделирование. По факту студент работает основное время не с «учебником» и к нему приложенной «рабочей тетрадью», а наоборот — с моделером для рабочих проектов (пишет посты и заполняет таблички в заданиях), к которому приложен «учебник» как «контекстный хелп» для этого моделера. На каждый час времени работы в моделере — может быть всего десять минут чтения текста «учебника». Так что чтение «учебника» — это может быть всего одна шестая от времени прохождения «курса». Если вы пролистали учебник (втрое быстрее, чем внимательно прочли) — это вы освоили одну восемнадцатую часть материала курса. Если внимательно прочли, не выполняя заданий, то освоили одну шестую часть курса. Конечно, надеяться на освоение системного мышления без выполнения заданий — нельзя. Для примера сразу повторим только что сказанное про необходимость повторений в разных контекстах, чуть перефразируя. Основное в курсе в части методики обучения: Удержать «мокрую нейронную сетку» человека-студента (то есть вас) достаточное время на работе с понятиями системного мышления, чтобы дать необходимое для обучения нейронной сетки время. Работу учителя можно автоматизировать, работу ученика — нет, ибо научение чему-то нейронной сети требует большого числа повторений операций с каким-то набором понятий. Материал курса должен каким-то образом повторяться в самых разных контекстах, чтобы быть эффективно воспринятым. Это означает, что бесполезно пятикратное или даже десятикратное перечитывание какого-то кусочка текста равно как бесполезно пятикратное моделирование одного и того же объекта одним и тем же способом. Надо идеи какого-то кусочка текста пять раз прочесть в других кусочках текста, равно как заданным способом надо отмоделировать пять разных объектов, чтобы повторения были полезны. Чтобы преодолеть естественное забывание, надо повторить обучение несколько раз, при этом не подряд, а с некоторыми интервалами. В курсе используются методические приёмы, которые могут вызвать удивление у не знакомого с ними студента, привыкшего к справочникам и научной литературе. Нет, материалы нашего курса — учебные, в них6 Есть отдельный курс об обучении как инженерии мастерства — «Инженерия личности»: Используются принципы «разнесения» (spacing) и «перемешки» (interleaving). В тексте идёт намеренное постоянное возвращение к каким-то темам через разные промежутки времени (spacing), одновременное обсуждение винегрета из трёх-четырёх тем (interleaving) вместо строго последовательного их изложения. Последовательного изложения тем, группировки нескольких примеров на одну тему (в образовании это blocking), как это обычно делается в справочной литературе — этого нет намеренно! Курс — не справочник! Если нужна справка, можно спросить AI, который даст справку по материалу курса. Студенты (а если это дети, то и их родители) интуитивно считают, что упорядоченное сжатое изложение материала по одной теме (blocking) и легче в восприятии, и лучше для последующего вспоминания. Но это заблуждение: эксперименты показывают, что перемешка (interleaving) и перерывы в подаче темы (spacing) замедляют обучение, ибо более трудны в восприятии, но зато существенно улучшают результаты обучения7 статья, в которой этот эффект описан в экспериментах для одного из классов задач подробно, но приводятся ссылки на аналогичные эффекты и для других классов задач: M. S. Birnbaum, E. L. Bjork, R. A. Bjork, Department of Psychology, University of California, Los Angeles, “Why interleaving enhances inductive learning: The roles of discrimination and retrieval”, interleaving-blocking-spacing-in-learning_s13421-012-0272-7.pdf — Яндекс Диск… некоторые фрагменты текста повторяются в разных местах курса, иногда через пару абзацев, а иногда через десяток страниц, иногда через сотню страниц. И это не один раз — некоторые мысли повторяются десятки раз! Повторения тоже намеренны, текст учитывает необходимость повторения для обучения нейронной сети студента, ибо человеческий мозг — не классическая память, запоминающая всё с первого предъявления. Наш курс обычно проходится за месяц-полтора, к концу изучения последних разделов содержимое первых разделов успевает забыться, это описывается кривыми забывания8 Кривая забывания — Википедия. Мы понимаем, что не все решатся перепроходить курс «для повторения», да ещё и в середине первого чтения, так что мы просто встроили немного повторения в однократное прочтение. Но мы уверены, что всё равно будет крайне полезно пройти этот курс второй раз, причём даже не сам этот курс, а всю цепочку курсов программы «Организационное развитие» ШСМ (в настоящий момент это «Моделирование и собранность», «Системное мышление», «Методология», «Системная инженерия», «Инженерия личности», «Системный менеджмент», «Интеллект-стек», разрабатываются и другие курсы). Почему надо пройти всю цепочку? Потому как каждый следующий курс в цепочке будет добавлять понимание материала предыдущих курсов. Если будет трудность понимания материала какого-то подраздела, бесполезно повторять многократно его чтение (конечно, если вы его читали медленно, внимательно, а не «по диагонали»), просто идите дальше: наверняка через несколько страниц будет разъяснение, а если дошли до конца курса, то разъяснение может случиться в следующем курсе. Дело не в том, что в текст нашего курса встроено мало повторений. Дело в том, что понимание при повторном прохождении всей цепочки курсов будет совсем другим! Опыт показывает, что второй раз курс проходится «как в первый»: вычитывается и понимается из него совсем другое. Впрочем, этим наш курс не отличается от любых других не самых простых текстов. Каждый сложный текст передаёт сложно связанный граф понятий. При последовательном описании графа неминуемы «ссылки вперёд», на ещё не слишком понятые концепты. Тут есть только вариант двойного прохода: первый раз вы знакомитесь с понятиями, а второй раз понимаете все связи между уже знакомыми понятиями. Описание связей между плохо понятыми концептами бесполезно: будет проигнорировано и забудется. Терминология для основных понятий курса намеренно не задана однозначно: в явном виде везде используются синонимические ряды/«паровозики». Нельзя будет быстро пробежаться глазами по фразе, чтобы понять её! Глаз будет спотыкаться о длинный синонимический ряд. Метод/практика/practice/деятельность/стиль/культура/вид труда — такое будет встречаться в тексте повсеместно. Требуется каждый раз осознанно понимать, не какое слово написано, а какое понятие имеется в виду под этим рядом. Это тоже сделано в курсе намеренно. В жизни вам не будут встречаться слова из курса (не встречаете же вы в жизни «физические тела», хотя в учебнике физики речь именно о них), а в курсе нет слов из жизни (в учебнике физики не описан полёт пустой бутылки в мусорную корзину, а описан полёт физического тела неведомо куда). Наш курс готовит к этой ситуации: присваивание типов из курса объектам из жизни делается не на основе схожести названий (слов), а на основе схожести понятий (ментальных моделей, стоящих за использованными словами-терминами)! Чтение текста курса становится более медленным и осознанным, но это хорошо: нейронной сетке вашего мозга от этого сплошная польза! Использование косой черты/slash для синонимических рядов довольно распространено в инженерии и англоязычных текстах, это только в литературных русскоязычных текстах она не приветствуется, мы об этом знаем9 Как правильно писать текст с использованием косой черты?, но в нашем случае игнорируем. В курсе системного мышления (в книге этого нет, поэтому мы настоятельно советуем проходить курс в Aisystant, а не просто читать книгу) вам потребуется отвечать на вопросы и давать объяснения этих ответов, заниматься моделированием в табличках, выполнять задания, записывая свои мысли по итогам их выполнения в постах. Не ленитесь давать обоснования в ответах на вопросы: так вы поднимете беглость в использовании терминологии. Вместо «смутных ощущений» верности или неверности ответов, «мычания в уме» («эээээ» в уме как догадка по поводу ответа так и останется без имени, а ведь цель ответов на вопросы — овладеть терминологией, помнить аргументы) вам придётся выразить рассуждение о верности ответа каким-то текстом, и термины перестанут «вертеться на кончике языка», но не вспоминаться и поэтому оказываться не выученными после прохождения курса. Вам пригодится эта учебная тренировка в написании обоснований ответов на вопросы, когда вы через месяц-два будете общаться с коллегами в рабочей ситуации. Ибо коллеге не скажешь аргумент в форме «ээээ, у меня ощущение, что ответ такой, но не могу вспомнить, почему». Аргументация должна быть внятной и выражаться словами, а не «эээ» внутри вашей головы. Скорее всего, вам придётся посмотреть в текст учебника, чтобы вспомнить аргумент, вспомнить термины и написать обоснование. Вот типичный отзыв студента10 Telegram: Contact @ailev_blog_discussion Да, похоже, что настоящий game changer — это только упражнения. Помню, текст 2015 года я читала в полусознанке и процентов 20% (не понимала зачем мне это всё), просто скачала где-то одной кнопкой. Было тяжко продираться, конечно. Когда читала новую версию (прошлого года), страдала от того, как все долго, жидко и повторяется. Recall информации в обоих случаях у себя оцениваю, как одинаковый. Только курс с упражнениями действительно разогнал кашу в голове. «Только курс с упражнениями действительно разогнал кашу в голове» — это все говорят после прохождения упражнений. Но за упражнения берётся один человек из десяти проходящих курс. Надеемся, что вы и есть этот один человек. Если не будете выполнять упражнений, не будете заниматься работой над заданиями, то каша в голове у вас так и останется, пользы от «чтения курса» (а не «прохождения курса», что подразумевает выполнение заданий) не будет. Для усвоения материала мы не советуем писать конспекты/изложение материала учебника курса, не советуем использовать подчёркивание отдельных фраз — это студенческие легенды про то, как надо учиться, но в многочисленных экспериментах показано, что это бесполезно и никак не улучшает усвоение материала. Мы советуем писать короткие тексты по всем новым мыслям, которые пришли к вам в голову при прохождении курса, жанр «сочинения», а не «изложения/шпаргалки». Очень помогает обучению публикация этих заметок, например, в нашем клубе11 https://systemsworld.club/. Аккаунт в какой-нибудь социальной сети тоже подойдёт, хотя там трудней будет получить интересные комментарии, но даже эти комментарии тут не так важны. Ваши собственные мысли, собственные модели, которые будут приходить вам в голову по ходу курса — они важны, не теряйте их. Ищите для них слова, записывайте, и даже не столько, чтобы поделиться этими мыслями с миром, сколько для того, чтобы удержать в размышлениях над этим материалом вашу нейронную сетку ещё на некоторое время. Для обучения нейронной сети (неважно, это нейронная сеть человека или реализована кремниевым или даже квантовым компьютером) какому-то набору понятий нужно время работы этой сети с включающим эти понятия материалом. Эта образовательная стратегия мышления письмом/моделированием12 Мышление письмом/моделированием: ailev — LiveJournal — в курсе-пререквизите «Моделирование и собранность» этому учат, как отдельному важному мастерству. очень хорошо себя зарекомендовала. Ещё раз повторим, что вы пишете не для внешней аудитории, а для себя: это просто время удержания вашей нейронной сетки в размышлениях над материалом курса13 https://www.youtube.com/watch?v=MnCV3sOkVVw.

Эмерджентность и разделение труда

2.1. Cистемное мышление (А. Левенчук) / 1. О мышлении

В последнем абзаце предыдущего подраздела было введено понятие эмерджентности — появление/emergence на каждом системном уровне у систем свойств, которых не было у систем на предыдущем системном уровне. Часы могут показывать время, а вот шестерёнки, пружинки, корпус механических часов — нет, транзисторы в электронных часах — нет. Новые/эмерджентные свойства заставляют использовать для объяснений на каждом масштабе/размере/системном уровне какую-то свою прикладную дисциплину/теорию. Системное мышление позволяет разобраться во всём хитросплетении нарезки мира на системы из разных системных уровней («нарезку» не надо понимать буквально, это «нарезка вниманием», выделение систем как фигур из фона). Тем самым в основе работы интеллекта над созданием и использованием разных прикладных методов работы с их дисциплинами/теориями/знаниями, обслуживающих понимание происходящего на разных системных уровнях, лежит именно системное мышление. Методы/способы/практики/стили системного мышления удивительно эффективно помогают разобраться со сложностью окружающего мира. Разделение труда — это когда разные интеллектуальные агенты (люди и AI) специализируются на методах работы с каким-то отдельным масштабом систем. Скажем, агент в роли терапевта занимается в целом человеческим организмом, состоящим из органов. А вот агент в роли пульмонолога — специализируется только на лечении лёгких. В основе разделения труда лежит как раз системное мышление: системы разных масштабов разделяются по системным уровням, а затем изучаются разными науками и изменяются разными видами инженерии. Один агент не в состоянии глубоко освоить изменение всех систем мира на всех системных уровнях, ему банально не хватит вычислительных ресурсов для длительного обучения. Если учиться до профессионального уровня какому-то методу работы год (это очень консервативная оценка! Попробуйте за год научиться профессионально играть на фортепиано, или быть профессиональным архитектором организации!), то можно научиться за тридцать лет всего 30 методам работы — и когда дойдёшь до тридцатого, выяснится, что первый освоенный метод работы безнадёжно устарел. Но самих методов работы тысячи, десятки тысяч! Никакой жизни одного агента не хватит, чтобы на профессиональном уровне освоить их все. В мире существует много вариантов системного мышления, базирующихся на разных вариантах системного подхода, поэтому нужно будет понять, какому варианту мы учим в нашем курсе, а также почему учим именно этому варианту. Дальше в этом разделе будет некоторое количество разъяснений по курсу: как относиться к терминологии (слова-термины важны, и не важны!), как выбрать степень строгости/формальности системного мышления, как убедиться, что системное мышление помогает, а не мешает свободе творчества (в курсе же приведены шаблоны эффективного мышления, которые отлично работают, но бывает ли «творчество по шаблону»? Да, конечно, творчество бывает и даже предпочтительно по шаблону! Без шаблона много легче породить банальность, а не что-то новое!). можно ли вообще научить мышлению, или нужно просто родиться умным? Конечно, можно. какие стадии обучения мышлению? И только после рассказа обо всём этом в следующем разделе мы начнём изучать основные понятия системного подхода и связанные с ними мыслительные приёмы самых разных фундаментальных методов интеллект-стека. Сразу скажем, что текст изложения материала («учебник») из нашего курса как учебник езды на велосипеде: чтение курса как книги многое вам расскажет про системное мышление, но не факт, что после прочтения курса как книги вы станете системным мыслителем. Нужна практика! Даже упражнения по системному мышлению имеют свои особенности. А ещё прямо в ходе обучения нужно ещё и перейти к использованию мышления в реальной жизни, это ещё труднее, чем научиться решать задачи. Задачу из курса ты просто решаешь, а в жизни задачу надо сначала поставить, и только потом решить — и ставить задачи труднее, чем их решать. Пререквизит к нашему курсу — курс «Моделирование и собранность». Вы после него: научились не путать слова/термины и понятия, научились отличать физические объекты от их описаний, не забываете записывать результаты моделирования, не требуете определений для понятий, находите объекты заданного типа в окружающем мире, удерживаете внимание на найденных объектах, когда вокруг обычная жизненная суета и мир вокруг мельтешит, и вам некогда сосредоточиться, находите из предложенной вам онтологии тип для объектов окружающего мира, если их тип неизвестен. Но если в курсе «Моделирование и собранность» речь шла о самых разных типах самых разных объектов, то в нашем курсе «Системное мышление» мы расскажем, что основные объекты, на которых надо удерживать внимание — это объекты типа «система». С вопросами о том, как мыслить про типы — в чат поддержки «Моделирования и собранности», с вопросом о том, как мыслить про системы (которые тоже тип!) — в чат поддержки «Системного мышления», с вопросами как думать о системах типа «ритор» (владеющий методами убедительной речи — риторикой::метод/культура/способ/практика работы) — в чат поддержки «Риторики» (но не в чат поддержки системного мышления и не в чат поддержки моделирования и собранности). Продолжением нашего курса будет курс «Методология», где понятия системного подхода будут использованы для обсуждения методов/деятельности/практики/инженерии/культуры/стиля создания и развития одними системами (создателями) других систем. Это живые системы «вырастают сами», но если речь идёт о создании чего-то интеллектуальными агентами (людьми с AI и их организациями), то нужно обсудить, как описывать паттерны/шаблоны/методы/практики/культуры работ по созданию систем. Основатель фирмы создаёт фирму, которая создаёт станок, который создаёт деталь. Авторы курса пишут учебный курс («учебник» с «задачником»), а затем преподаватель создаёт в ученике (человеке, кошке, AI) какое-то прикладное мастерство. Как описать эту коллективную инженерию, как об этом думать? Вот этим и занимается методология. Дальше системное мышление и системная методология будут использованы в курсе (безмасштабной, для всех видов систем) системной инженерии. И дальше будут курсы инженерии личности (по факту это курс об инженерии методом обучения: изменение учеников к лучшему путём их обучения) и инженерии организации (курс «Системный менеджмент»). Это примерно половина учебной программы «Организационное развитие», три семестра. Конечно, системное мышление используется агентами и для ускорения понимания прикладных методов работы. Это часть поведения сильного интеллекта. Поэтому мы сначала учим системному мышлению и методологии, и только затем переходим к изучению курсов по прикладным методам работы с «железными» и программными системами (софтом), личностями, организациями. Повторим: не застревайте на содержании этих первых двух разделов, впрочем, и последующих разделов, и даже содержании всего курса. Проходите материал курсов, потратив разумное время на каждый подраздел, обязательно выполняя задания — понимание обычно приходит не сразу после чтения текста подраздела, а чуть позже. В следующем разделе мы рассмотрим особенности подачи учебного материала в наших курсах. Главная мысль там: наш курс не википедия, не справочник по системному мышлению, и устроен не как учебник математики с парой определений по каждой теме и десятком учебных задач для этой пары определений. Мы обучаем не классический логический компьютер в головах наших студентов, но нейронную сеть в мозгу (а то и не в мозгу, а в датацентре, ибо наши тексты могут читать и AI-агенты).

Аргументация

6.1. Интеллект-стек (А. Левенчук) / 10. Логика

Язык, на котором выражается рассуждение, совершенно необязательно формальный искусственный язык математической логики. Нет, это чаще всего как раз естественный язык — самый мощный из известных человечеству. На естественном языке вы можете выразить всё то, что выразимо на формальном языке, и заодно сделать заметки по тому содержанию рассуждений, которое не укладывается в формальный язык (помним, что формализация — это сжатие информации, выкидывание ненужного. Но если всё-таки что-то хочется оставить? Нужно менять формализм, или добавлять описания в других формализмах, в том числе описания на естественном языке). На естественном языке вы можете бесконечно уточнять высказывание: как уточнять понятия (на какие места в многомерном семантическом пространстве вы указываете), так и уточнять отношения между ними (например, использовать N-арные отношения, не все формальные языки это позволяют). Критика и доказательства безошибочности суждений происходят чаще всего в форме диалога (полилога489 Полилог — Википедия, разговора многих агентов) на естественном языке. И на этом естественном языке делаются содержательные суждения/заявления/claims как аргументы490 Argument and Argumentation (Stanford Encyclopedia of Philosophy), которые затем критикуются на предмет их логической непротиворечивости. Собственно, практика логики в интеллект-стеке в существенной мере заключается в выдвижении и критике аргументов. Дедукция, индукция, абдукция, аналогия, заблуждение (неверный аргумент) — всё это типы аргументов. Аргументирование тоже может быть устроено по-разному. При этом помним, что логическое рассуждение необязательно следует именно правилам формальной/математической/булевой логики, оно может следовать правилам байесовского вывода (уточнений/обновлений по мере накопления информации), а также правилам квантовоподобного вывода. Alan Kay в тексте про мощные идеи491 по-русски: Алан Кей: крутым концепциям тоже нужна любовь / Хабр, англ. Powerful Ideas Need Love Too! пишет, что надо отличать мышление и коммуникацию байками-повествованиями или красочными пословицами от эссе с серьёзной аргументацией без привязки к байкам-историям-пословицам: Царь Соломон считался самым мудрым человеком, который когда-либо жил, и поясняется, почему: он знал более 3000 пословиц! А пословицы работают следующим образом: если вы возвращаетесь домой из поездки, и ваша семья рада вас видеть, тогда «Разлука заставляет их сердца любить сильнее». Но если вы вернетесь из путешествия, а они не очень-то вам рады, тогда причина этому… что? Правильно: «С глаз долой, из сердца вон». Каждая пословица существует для придания конкретной ситуации определенного смысла, и каждая из них приходит на ум от случая к случаю. Если пословица, которую вы сегодня используете (или игра, или фильм, который вы сегодня смотрите), противоречит той, что была на прошлой неделе, то это не имеет значения, потому что пословицы и рассказы оцениваются, в основном, на основании того, насколько они хорошо подходят в текущий момент времени, а не как они соотносятся с другими пословицами и рассказами в целом. Способ мышления и придания смысла своей жизни и обществу с помощью историй и повествований является универсальным во всех культурах, а также служит основой для «настройки соединения» с другими людьми. …Мышление на основе историй победило. Клод Леви-Стросс и Сеймур Пейперт назвали это инкрементным изолированным «естественным» обучением через процесс создания «любительских поделок», что означает сделать что-то, «повозившись с техникой». Это одна из причин, по которой инженерное дело начало свой путь за тысячи лет до науки; некоторые конструкции могут быть реализованы постепенно, путем проб и ошибок, не требуя каких-либо подробных объяснений, как все это работает. Однако, если мы оглянемся на последние 400 лет, и задумаемся о том, какие идеи стали причиной самых значительных изменений в человеческом обществе, и какие вывели нас в современную эпоху демократии, науки, техники и здравоохранения, то мы будем немного шокированы, когда осознаем, что ни одна из них не представлена в виде истории [и не обоснована пословицами]! В трактате Ньютона о законах движения, силе тяжести и поведении планет задаётся последовательность аргументов, имитирующих книги Евклида по геометрии. С тех пор все научные статьи также представляются в форме доказательств [последовательностей аргументов], а не историй. Дальше Алан Кей говорит, что не нужно отказываться от историй, они хороши для развлечений и театра. Но по итогам исследований 5% взрослых американцев, менее 7% жителей Великобритании (в России и других постсоветских странах можно ожидать того же самого) научились мыслить в свободных формах (эссе) о причинно-следственных отношениях без привязки последовательности рассуждения к историям. Из 150 самых продаваемых книг в США ни одной книги не было в формате серьёзного эссе с аргументированными доказательствами какой-то связной теории. Это означает, что развивать цивилизацию и задумываться о длинных, а не однозвенных цепочках причин и следствий будут те самые 5-7 процентов населения, и не больше. Вы сами способны разбираться в длинных цепочках аргументов? Или на третьем аргументе вам уже «многабукаф»492 Что такое Многабукаф - Значение слов «Многабукаф»? Конечно, для удержания логики/правил в рассуждениях мы не надеемся на просто собранность «голого мозга», «медитацию-размышление», а хоть и с использованием аргументов в качестве содержания мышления. Мы надеемся на экзокортекс, письменные формы, киборгизацию в аргументировании. В начале 21 века методы работы с аргументами с использованием экзокортекса сводились главным образом к диаграммной технике, построению карт аргументов/argument maps493 Argument map - Wikipedia. Это техника использования деревьев аргументов и их связей, очень похожая на технику Mind Maps и технику Concept Maps, но только типы узлов и ограничения на типы связей в этих техниках разные. А форма — одна, граф-дерево. Сейчас мода на визуальные представления прошла, ибо с ними неудобно работать. Так, Mind Maps как диаграммная форма представления информации в виде графа-дерева уступила место аутлайну, полностью эквивалентному способу представления графа-дерева. Сначала люди пользовались для быстрого создания и редактирования Mind Maps режимом аутлайна в специальных программах, а затем обнаружили, что оглавления в MS Word устроены ровно как этот аутлайн, и даже ещё удобней — а сами Mind Maps оказываются не нужными для рабочих целей, и используются только как красивые картинки для презентаций. И мода на эти «ментальные карты» прошла! Тот же процесс идёт с софтом Argument Maps (это на сегодня десятки программных средств). Как пример — софт Argdown494 https://argdown.org/, в котором предлагается простой текстовый язык для описания графов-деревьев аргументации. Основное время работа с аргументацией идёт в режиме текстового представления, но затем для иллюстративных целей программы могут это представление отображать в виде диаграммы, при этом визуальное представление не главное. Вот текст с аргументацией того, что Argdown — это лучший инструмент для изучения сложной аргументации: А вот представление того же самого картинкой, её вроде как приятно разглядывать, но много сложнее редактировать, особенно если надо вносить много мелких правок разными людьми (обычная коллективная мыслительная работа, включающая подготовку письменной аргументации и удержания коллективного внимания в большом проекте за счёт письма): Хорошими средствами для моделирования сложной аргументации будут productivity tools, при этом важно, что это инструменты для коллективного моделирования (лидерами таких средств на сегодня являются coda.io, notion.so). Опора на технические средства в аргументировании, в представлении логики рассуждения и спокойной проверке безошибочности рассуждений по правилам логики — это сегодняшний мейнстрим. Этот мейнстрим движется от поддержки только булевой логики к поддержке вероятностной логики, и дальше можно ожидать движения к поддержке квантовоподобных рассуждений. Логика в рассуждениях на невысоких уровнях формальности (мы тут про «размышления» о реальной жизни, а не про математику на высоком уровне формальности/точности/строгости) поддерживается уже и программами машинного интеллекта, универсальными алгоритмами. Можно выделить Project Debater495 Artificial Intelligence - IBM Research как одно из первых таких приложений, но сейчас спорить и аргументировать способен практически каждый чат-бот, так что этих помощников в дебатах множество496 https://topai.tools/s/Debate-generator. Все эти программные системы могут с разной степенью успешности (чаще — более успешно, чем другие живые спорщики) спорить с компетентными людьми по сложным вопросам. Цель — помочь сформулировать убедительные (трудно критикуемые, логически выверенные) аргументы, чтобы на основе этой аргументации дальше принимать рациональное решение о действиях. Обратите внимание, что речь сейчас идёт о задействовании всего интеллект-стека: в том числе мы говорим о моделях рассуждений, способах записи этих моделей на носителях, аргументах и аргументировании с критикой как способах уменьшать число ошибок в рассуждении, использование компьютерных моделеров для удержания во внимании сложных рассуждений, и даже об универсальных алгоритмах, которые способны рассуждать логически и презентовать результаты рассуждений в виде аргументов на естественном языке, а не абы как!

Критический рационализм Поппера

6.1. Интеллект-стек (А. Левенчук) / 12. Познание/исследования

И вот тут мы уже можем поговорить о том, как устроено познание/исследования/learning —не один результат размышления, выдержавший критику экспериментом, а в целом получение новых знаний на Земле. Раньше это была «наука»/science, занималось ей «науковедение» по-русски, эпистемология/epistemology по-английски (на основе греческого корня). Ещё по-русски говорили о гносеологии, где кроме научных знаний в число получаемых знаний в гносеологии включались художественные и религиозные знания, но акцент делался не на самих знаниях, а на «познании» научном, художественном, религиозном — а что там является итогом познания (то есть что является знаниями), было не так важно. В эпистемологии, наоборот, результат познания был важен, и таким результатом в современной эпистемологии являются знания в виде «паутины объяснений» (web of explanations, как это называет David Deutsch в своих работах: тесно перепутанный и постоянно меняющийся и улучшающийся набор самых разных объяснений, опирающихся друг на друга). Эти знания/объяснения получает интеллект отдельных учёных, отдельных научных коллективов, всего научного сообщества Земли. Соответственно, индивидуальное и коллективное мышление для практики познания/исследований — это научное мышление, и мы должны понимать, что оно базируется на всех предыдущих трансдисциплинах. То есть научное мышление опирается на объяснения/теории того, что такое объяснения (контрфактуальность в обсуждении причин и следствий), предполагает логичное мышление (мышление по правилам логики), и так далее до самого основания интеллект-стека, где собранность и понятизация. Особенность текущего момента в том, что исследованиями (мышлением в ходе создания объяснений) занимаются все, это составная часть интеллекта. Раньше исследованиями (осознанным выдвижением догадок/гипотез по потенциальной модели/теории/объяснению, постановкой экспериментов, улучшением объяснений) занимались только учёные. Теперь — и инженеры изучают свои системы в их окружении (например, выдвигают гипотезы по объяснениям сбоев в работе), и предприниматели выдвигают рыночные гипотезы и проводят эксперименты (например, А|B тестирование), и многие другие. Это всё исследования, это всё научное мышление, часть познания. Только теперь этим занимаются практически все люди, столкнувшиеся с чем-то новым. И, конечно, исследованиями начинают заниматься компьютеры с их универсальными алгоритмами/машинным интеллектом. А если принять современные неантропоцентричные безмасштабные теории эволюции (линии работ групп Виталия Ванчурина, Karl Friston и Chris Fields), то познаёт/learn вся Вселенная, и это многоуровневый эволюционный процесс, который происходит на разных системных уровнях пространственных/физических объектов и масштабов времени. И на каких-то уровнях агенты достигают такой сложности, что им становится доступно получение писанных объяснений. В писанных объяснениях единицы знания меняются в ходе эволюции примерно так же, как гены/genes — реплицируются на разных носителях и иногда мутируют, их по аналогии назвали мемами/memes. Эти объяснения могут кодировать особенности искусственно создаваемых агентами-создателями экземпляров каких-то технических систем (техно-феном) примерно так же, как геном574 Геном — Википедия кодирует особенности фенома575 Феном — Википедия. В области техники мы наблюдаем техно-эволюцию, где онтогенез — это производство576 Онтогенез — Википедия, а филогенез — это работа инженеров-проектировщиков и архитекторов577 Филогенез — Википедия. Текущий SoTA по познанию/исследованиям — это критический рационализм Поппера, дополненный мыслью про то, что эволюция познания связана не с бесконечным развитием каких-то идей/теорий/моделей о мире, но идей/теорий/моделей, являющихся объяснениями. Тем самым современная логика исследовательского научного и инженерного мышления — это контрфактуальная логика рассуждений о причинах и следствиях, основанная на планировании каких-то действий (предсказаниях) и вычислениях взаимозависимости этих причин и следствий. Критически: показав логическое противоречие — проблему. Прагматически: создав техническую систему и показав худшее соответствие предсказания теории эксперименту, чем у альтернативной теории. Следствия такого подхода тоже нетривиальны. Так, это означает, что эксперимент бесполезен, если нет альтернативной теории-конкурента, которая является непротиворечивой. Почему важен эксперимент? Потому как он связывает модели с физическим миром. Эксперимент проводится в конечном итоге (иногда по цепочке наук) в физическом мире, мысленных экспериментов не хватит. Эксперимент идёт по физическим законам нашего мира/мультиверса, в этом его ценность. Это подробно обсуждается в уже упоминавшихся книгах Дэвида Дойча. Предметом естественных наук являются объяснения поведения физических/материальных объектов в их взаимодействии на разных системных уровнях (уровнях крупности, уровнях частей-целых в материальном мире, мире физических тел и полей). Фильтрация плохих объяснений (опровержение гипотез, но не доказательство их верности!) в конечном итоге идёт проведением физического эксперимента (теория, которая плохо предсказывает результаты эксперимента, уменьшает свой вес в SoTA набора теорий данной науки). Объяснения включают в себя возможность предсказаний (предсказания не главное, если у вас хорошее объяснение — вы предскажете, а если есть предсказание без объяснения, то будут проблемы). Разные объяснения даются на разных системных уровнях и несводимы друг ко другу (эта несводимость называется эмерджентностью: на каждом системном уровне от взаимодействия частей появляются новые объекты внимания и их новые свойства, и описание делается в других понятиях). Химия, биология — вполне себе такие науки более высоких системных уровней по сравнению с физикой элементарных частиц или даже атомов. Всё запутывается ещё сильнее, если учесть рассуждения не в классической логике «свидетельств», а байесовской логике и тем более дополненной байесовской логике, снимающей многие противоречия, возникающие в силу излишней формализации. Экспериментальная проверка тоже не так проста: речь идёт об измерениях, которые можно провести с ошибками, они должны быть воспроизводимы, то есть явление должно быть массовым, а теория приводить к относительно простым вычислениям, измерение не должно тонуть в шуме. Проблемы «доказательной медицины» и «доказательного образования», кризис невоспроизводимости экспериментов в психологии — всё это показывает, что познание устроено не так просто, как «придумай догадку, докажи её непротиворечивость огромному числу уже проверенных догадок, а затем покажи, что опираясь на эту догадку можно предсказать мир лучше, чем на основании уже известных других догадок — и твою догадку примут всерьёз как основание к действию». Исследовательское/научное мышление тем самым требует, чтобы у нас были не просто объяснения, но опровергаемые/фальсифицируемые/критикуемые объяснения. Если какое-то объяснение нельзя фальсифицировать, то оно «ненаучно», не является результатом познания/исследований (например, объяснение «на всё воля господня, и сегодня господь решил, что будет вот так»). Рассуждения на базе пословиц (мы приводили пример из текста Алана Кея про пословицы против длинных цепочек рассуждений, вспомните его) тоже «ненаучны». Критический рационализм578 Popper: Critical Rationalism | Internet Encyclopedia of Philosophy и Karl Popper (Stanford Encyclopedia of Philosophy) — это как раз идея, что все теории должны быть прокритикованы, в итоге выживет лучшая, но и эта лучшая погибнет, когда придумают теорию, ещё лучше объясняющую поведение мира. Рационализм сводится к тому, что критика должна быть логична/аналитична (рацио — это «деление», анализ), а сама логика (модели и рассуждения о моделях) привязана к реальности (адекватность, все рассуждения в теории так или иначе должны быть заземлены, критерием выигрыша у других теорий/объяснений будет эксперимент — тезис прагматицизма). При критическом рационализме знание (совокупность теорий/объяснений, опирающихся друг на друга) перестаёт быть чёрно-белым, состоящим из «заведомо верных» и «заведомо неверных» теорий. В знании в любой момент его развития (помним, что непрерывно идёт эволюция знаний) появляется множество оттенков соответствия теорий реальности, обширные зоны серого: ни одна теория точно не описывает реальность, всегда есть какая-то невязка. Ни одна теория не является универсальным объяснением, ни одна теория не «заведомо верна». Но некоторые теории объясняют лучше, и специально сконструированные эксперименты (хотя ничего не мешает взять какие-то уже проводившиеся замеры, если знаете, какие из них корректно брать в качестве результатов эксперимента) показывают разницу в предсказаниях конкурирующих объяснений — и некоторые теории оказываются предсказывающими лучше, а некоторые хуже. Те, которые предсказывают хуже, считаются опровергнутыми. Которые лучше — SoTA, «пока не опровергнутыми» (особый акцент на «пока», ибо в какой-то момент будут опровергнуты и они), и их надо «брать всерьёз», то есть использовать для планирования действий по изменению мира. Выражение «экстраординарные заявления требуют экстраординарных доказательств» теперь можно ещё и количественно оценивать, используя вычисления вероятности (помним: байесовской и дополненной байесовской/квантовоподобной). Фальсифицируемость (возможность опровержения) объяснений/теорий/моделей в знании важна, причём понимание, что же это такое, после причинной революции 21 века существенно изменилось, и продолжает меняться даже сейчас: мало того, что речь идёт о вероятностном знании, ещё и вероятность оказывается квантовоподобной! Критический рационализм как вариант эпистемологии был в 21 веке существенно улучшен, стал более строгим и точным объяснением происходящего как в научных исследованиях, так и в познании/исследованиях в целом. Помним, что отнюдь не все исследователи работают в научных организациях, не все программисты работают в IT-отрасли, это всё обычная часть жизни, не требующая полной профессиональной погружённости. Чтобы что-то исследовать, нужно просто занять роль исследователя в текущем рабочем проекте, необязательно работать учёным в научном учреждении, можно быть и инженером. Инженера мы при этом понимаем как роль агента, создающего системы, изменяющие мир к лучшему, ведущие к «спасению», уменьшению «неприятного байесовского сюрприза». Любое ли исследование должно проводиться, должны ли финансироваться любые проявления любопытства (то есть финансироваться создание новых догадок или smart mutations к уже имеющимся наборам догадок, финансироваться проведение экспериментов по опровержению тех или иных догадок)? Ответ тут такой, что если по итогам этого исследования не идёт попытки изменения мира к лучшему, то этого исследования можно было бы и не делать, ведь шанс изменения мира к лучшему случайной мутацией ничтожен, в отличие от целенаправленного изменения мира «умной мутацией». Прагматицизм как отсылка к выходу мышления в деятельность, связи с реальностью изменения мира, применим и тут. Если исследователю-учёному или исследователю-инженеру что-то «любопытненько», и он пытается это выяснять, тратя свои собственные ресурсы и пытаясь прихватить на это ресурсы окружающих, то это не означает ещё полноценного и продуктивного участия в мировом процессе бесконечного развития. Наука и тем более инженерия так же целенаправленна, и так же служат «спасению», как и вся остальная деятельность. Исследователь не может сказать «я художник, я так вижу», от него всё равно требуется указание целей его исследований — и эти цели будут оценены так же, как любые другие: насколько вероятно они ведут к «спасению», к изменению жизни к лучшему в ходе дарвиновской и техно-эволюции. Если маловероятно, но выгода может быть большая — можно проинвестировать ресурсы, если маловероятно и выгода небольшая — ресурсы не надо инвестировать. Обычная теория принятия решений, только по поводу познания. Чисто аналитическая/исследовательская/познавательная (создание моделей) деятельность оказывается в современном мире всегда подчинённой синтетической деятельности по созданию систем, то есть инженерной деятельности по изменению мира к лучшему. Анализ, понимание, любая мыслительная работа по моделированию (описанию важных черт чего бы то ни было) подчинена целям этого описания: в зависимости от выбора целей, то есть того, что мы хотим изменить в мире (в конечном итоге — изменить обязательно в физическом мире!) мы строим разные описания, получаем и применяем разные знания. При этом очень похоже, что «какова реальность» (как устроен мир) нас интересует только с точки зрения выживания в ней, сохранения жизни. Это подтверждается даже компьютерными экспериментами: агенты, у которых была не «модель реальности, какова она есть», а только модель избранных свойств реальности, важных для выживания, процветали в экспериментах, а агенты с «настоящими моделями реальности» выживали хуже579 Donald Hoffman: Do we see reality as it is? | TED Talk. По словам Дональда Хоффмана, всё что делается в ходе эволюции (в том числе того, что происходит на всей Земле, мы ведь часть эволюции), на что обращается внимание — это просто разные способы иметь побольше детей! И даже если на первый взгляд это не так, то через некоторое время о полезности того или сего утверждается только в том случае, если удаётся протянуть цепочку причинности к увеличению числа разумных жизней во Вселенной, и часто даже антропоцентрично добавляют, «и чтобы эти разумные жизни были нашего вида!». Хотя ксенофобия и расизм и не очень популярны, но «роботам себя не отдадим» — это ведь вариант ровно такого антропоцентричного отношения к эволюции: «пусть твой вид вымрет сегодня, а мой вид завтра». Вариант «зелёных» не лучше, «пусть твой вид не вымрет, хотя мой вид будет страдать и перестанет расти». Чтобы грамотно стратегировать (ставить цели по изменению себя и мира), нужно понимать и идеи эволюции/бесконечного развития, и идеи прагматицизма, и владеть «научным мышлением» как мышлением по практикам интеллект-стека, применяемых в рамках трансдисциплины познания/исследований. Judea Pearl всё время описывает допрос природы с пристрастием как основной предмет своего рассмотрения при разработке практики создания объяснений — выдвижение содержательных гипотез, подтверждение данными эксперимента. Математизация понятия «причины», понятия «механизм», понятия «необходимость» и «достаточность» в связи с «причинами» — это всё необходимые составляющие исследовательского мышления в науке. Но это же составляющие исследовательского мышления в инженерии (проверка гипотез о работоспособности, или о возможных поломках), составляющие мышления визионера (проверка рыночных гипотез), составляющие медицинского мышления (где врачи тоже делают предположения о причинах болезни пациентов), правоохраны (делаются предположения о виновности подозреваемых). Дисциплина практики познания/исследований как создания SoTA объяснений/теорий/моделей — это трансдисциплина, она применима повсеместно, как и любая трансдисциплина интеллект-стека. Человеческая интуиция базируется не на статистической логике (а хоть и байесовской, ступенька «ассоциации» в лестнице причинности), а причинной логике. Эта причинная логика оказывается не столько байесовской, сколько дополненной байесовской (квантовоподобность!). Причинная логика продуктивна только в сочетании с онтологическими посылками о природе предметной области: какие типы объектов с их отношениями как меняются в ходе взаимодействия, что из этих изменений является причиной, а что следствиями, как они описываются математическими объектами и отношениями (или объектами с операциями по их созданию в конструктивной онтологии). Так что причинные рассуждения (causal reasoning/inference) и исследовательское мышление как использование научного подхода (подход: отработанные в науке приёмы мышления, переносимые далее в другие дисциплины) в самых разных сферах деятельности мы включаем в интеллект-стек в обязательном порядке. Как строить исследования в целом (не разовое проведение эксперимента, а выдвижение догадок/гипотез, критика их нерациональности, проведение экспериментов для фальсификации/опровержения худших, возможность выдвижения более универсальных и лучше объясняющих догадок/гипотез по текущим проблемам и бесконечное развитие знания, состоящего из выживших в ходе критики объяснений и цивилизации как совокупности агентов с их инструментами) — это нужно знать каждому человеку, разбирающемуся с новыми проблемами. Практики всего остального интеллект-стека дают основания и объекты для познания/исследований, поставляют проблемы для познания/исследований, помогают рассуждениям в познании/исследованиях, организуют работы по познанию/исследованиям, помогают в планировании и инженерии экспериментов, используют результаты исследований. И наоборот: знания/объяснения/теории практики познания/исследований (сейчас — современного критического рационализма попперианской эпистемологии) помогают всем остальным практикам интеллект-стека. Интеллект-стек — это решётка/lattice знаний, а не строго упорядоченный стек практик. Мы упрощаем сам интеллект-стек главным образом для целей планирования образования: в целом, чтобы обсуждать исследования, уже нужно разбираться в онтологии (которая отнюдь не самая нижняя трансдисциплина в стеке), логике, нужно разбираться в том, как устроены объяснения. Но в жизни все дисциплины интеллект-стека перемешаны между собой и используются «по потребности» и по факту неразделимо (в ходе нейросетевого квантовоподобного «интуитивного», а не последовательного классического «строго логического» рассуждения). Data scientists, которые ведут себя как «учёные», то есть «выдвигают гипотезы, проверяют их на больших массивах данных, извлекают эти гипотезы из больших массивов данных», должны осознать, что они те самые исследователи («учёные», scientists!). Они профессионально должны знать (это тоже знание!): что может статистика (это первый уровень обсуждения причинности: ассоциации между явлениями), а что она сама не может (так, для составления графа причинности требуется привлечение специалистов в данной предметной области, которые дадут гипотезу о том, как в ней связаны причины и следствия), как затем нужно планировать эксперимент (и это уже не работа с данными!), как нужно относиться к неизбежной разнице между результатами их работы как учёных (предсказательные модели, дающие какие-то предсказания) и измерениями в реальной жизни. Системные инженеры, проводящие испытания, тоже должны понимать пределы чисто статистической обработки итогов этих испытаний. Они «экспериментаторы», так что в этой части своей практики — те же исследователи. И операционные менеджеры, которые оценивают причины отклонений, цитируя Дёминга-Шухарта580 Цикл Шухарта - Деминга (Цикл PDCA), должны тоже понимать ограничения своих статистических по факту расчётов. Они тоже исследователи, задают вопросы к природе отклонений — и поэтому должны понимать, как состыковать свои знания в статистике со своими знаниями предметной области, где они считают отклонения. Исследования как трансдисциплина оказывается общей для всех проектов: один раз выучишь, много раз задействуешь. Но это не означает, что уже сегодня можно что-то исследовать, выучившись на каких-то курсах по причинному обновлению/causal inference (разобравшись в том, как устроены объяснения, «причинные рассуждения», предыдущий уровень интеллект-стека).

3. «третий раз закинул невод – пришёл невод с…» нет, рыбки не было. Была очередная пачка контраргументов.

   • Всё как у людей — подумал я и отправился к своему рою AI-ботов…

Глава 3. А как ответил мой «рой-AI-чат-ботов» на базе Coze?

• «Та же фигня, Джульетта…»

[konstantin]

Спасибо, познавательно.
В очередной раз прихожу к выводу, что скоро говорить с ботами будет намного интереснее, чем с людьми.

[advat]

Да, Константин. Боты очень хороши для того, чтобы прорабатывать свои выступления ДО (sic!) начала голосового обсуждения.

• Например, чтобы сформулировать границы темы (контексты и дискурсы). И тогда, проще и быстрее — без лишнего словоблудия — по-деловому (по-взрослому) решать задачи…

А если без предварительной подготовки пытаться “думать проговариванием”, да ещё на ходу — т.е. в ходе самой голосовой встречи, то… можно конечно и так. Но результативность (выхлоп, эффекты от встречи) будут крайне невысоки…

• А вот если до встречи, регулярно писать свои запросы боту, то это и будет тем самым “мышление письмом”, т.к. чем детальнее сформулирован запрос к боту (см. выше “промты”), тем больше “нейронных связей в голове пользователя прорастёт”. Боту пофиг, он 24/7 работает без усталости. И, как правило, благожелателен и услужлив…

И не важно тогда, что и как назвать (“метанойя” ли, “инсайт” ли, “души оргазмы прекрасные порывы” или там… “озарения/эмерджентности/синергии”… etc.) — суть не меняется: сам себя стал понимать лучше — в разы лучше стал понятнее другим.

• Например, лучше стал доносить своё главное/важное типа: “вот, коллеги, я хочу получить от вас это или это. А вот это — я не хочу”. А другим — проще понять, чего же от них хотят-то И, как сделать так, чтобы оказать посильную помощь…

А это уже, кмк, прообраз команды для совместных проектов.

[konstantin]

Спасибо, буду пробовать такое использование ботов. В таком виде оно даже в голову не приходило.

[teliatnikov-andrei]

@advat

1. «Now, since the real test for any choice is having to make the same choice again… knowing full well what it might cost… »

Что в вольном переводе на русский язык означает:

Отдаем приоритет физическому миру

Онтологии и модели, которые мы строим, знания, которые создаем, в конечном итоге служат цели сделать что-то в физическом мире. Если знание «книжно-бумажное» и не приводит к реальным изменениям в мышлении, поведении, результатах действий, то что-то пошло не так: может быть, были ошибки в применении знания к деятельности, а может, сама текущая версия знания начала противоречить тому, что мы реально наблюдаем в физическом мире.

Чтобы избежать «книжно-бумажной» оторванности от мира, мы введем правило «увидел новый концепт – заземляй!». Новую информацию мы можем считать знанием только тогда, когда попробовали с ней что-то сделать, изменить свои действия, пропустили ее через себя. Всегда ищем способы использовать новую информацию, задавая себе вопросы: «как я могу это применить? Чем это может быть мне полезно?». Например, задание 1 по расчету мощности / аудиту времени нацелено на то, чтобы вы увидели разрыв между вашим «планом» что-то сделать (лежит в календаре или голове) и тем, что вы «реально сделали». Вы также можете попробовать ответить на вопрос «что я смогу сделать (или моя команда сможет сделать), чего не мог раньше, когда моя квалификация в собранности повысится». Рекомендую опубликовать пост в клубе https://systemsworld.club/ на эту тему.

---

Источник — Aisystant, дата/время обращения: 2024-05-16T23:11:00Z

[teliatnikov-andrei]

@advat

логик-эксперт, который специализируется на доказательствах теорем

https://chat.openai.com/share/02cc67ac-f750-4f25-ac1d-8e95c97e6d0e
VPN!