В курсе Практики саморазвития роль ученика описывается как знание и применение конкретного списка практик для быстрого роста уровня мастерства в какой-либо области. «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь» – роль, казалось бы, проста, понятна, дополни ее практиками ШСМ и будет тебе счастье, радость и успех. Над чем еще тут думать? Бери и делай! Но я считаю, что концепт роли ученика, который вводит, негласно пестует и взращивает ШСМ не так прост, как кажется на первый взгляд. Если отделить шероховатости, на которые я обратила внимание одногруппников в предыдущем посте, от сути курса, то становится очевидным, что идея, лежащая в основе концепта роли ученика ШСМ отличается от предыдущих ученических ролей, в которые меня пыталось втиснуть подавляющее большинство образовательных программ, которые я проходила.
Спасибо natali-maximum за то, что вернула меня к размышлениям. Я поняла, что мне не давало покоя, вспомнила, что задолго до прихода в ШСМ думала об этом, но мысли были фрагментарные, не складывались в общую картину. Наконец-то срезонировало, сложилось-склеилось, и этот резонанс ни в коем случае не хотелось бы упускать, но обсудить и развить с одногруппниками и не только.
Деструктив гиперспециализации
То, что меня не устраивало в большинстве образовательных программ было на уровне онтологического дребезга («что-то здесь не так, что-то здесь не то»), но четко сформулировать не получалось. При этом было ощущение, что в получении знаний для возможности повесить на себя ярлычок узкого специалиста есть что-то деструктивно-больное.
Что конкретно мне не нравилось:
- четкое очерчивание границ дисциплин;
- признаком специалиста высокого уровня считалось отсутствие интереса ко всему, что лежит за пределами его области деятельности;
- проведение параллелей между разными областями знания – харам;
- любой интерес к широкому знанию назывался дилетантством.
То есть, неспособность проводить связи между разными областями знания – а по сути, невежество, возводилось в ранг достоинства. Вопрос: почему и зачем? Однажды меня осенило – для встраивания в уже существующие, созданные кем-то системы. А это уже парадигма, которая негласно, исподволь внушает человеку представление о замкнутом и статичном мире с неизменной, не изменяемой реальностью, которую человек обязан принять как данность, успокоиться и приспособиться к ней.
«Банковская» модель обучения
Некоторое время назад я прочла книгу звезды бразильской педагогики Пауло Фрейре, в процессе размышлений над концептом роли ученика вспомнила о ней, и у меня начало склеиваться.
Модель гиперспециализации Фрейре называет «банковской» – учеников превращают в «контейнеры», в «тару», которую должен «наполнить» учитель. Чем больше информации он «заливает» в эту тару, тем лучше он преподает. Чем безропотнее ученик позволяет себя наполнять, тем лучше он учится.
«Банковская» модель обучения, по словам Фрейре, ведет к фрагментации знания, что подрывает «критическое мышление, которое могло бы стать результатом их (учеников) взаимодействия с миром в качестве его преобразователей. Чем покорнее ученики принимают навязанную им пассивную роль, тем больше они склонны просто приспосабливаться к уже существующему миру и к вложенному в них, словно в банк, раздробленному видению реальности».
Результат механистического «банковского» обучения – образовательные структуры, которые поощряют зубрежку и сводят обучение к полной заморозке критических способностей, закладывают фундамент для обезболивания ума – происходит дрессировка разума «ни шагу влево-вправо, едем по заранее проложенной колее», ведь так принято, так положено, так надо. Вопросы «Кем положено?», «Кем принято?» и «Кому именно надо?» могут возникнуть лишь у тех, кто понимает, что любое «надо» это чужое «хочу» – что в подавляющем большинстве случаев категорически не одобряется. Свободомыслие – не одобряется. Что в итоге? Паралич любопытства и творческого потенциала.
Мое видение концепта роли ученика ШСМ
В концепте роли ученика ШСМ я вижу если не полное совпадение с идеями, сформулированными Пауло Фрейре (и долгожданный ответ на мой онтологический дребезг), то огромное количество точек соприкосновения.
Я вижу сходство в направленности на то, чтобы ученик
- увидел и осознал силы, которые управляют его жизнью ;
- увидел и осознал модели, которые сформировали его сознание;
- увидел, осознал и применил способы, которыми он может трансформировать себя и свою реальность (или, как минимум, приблизился к тому, чтобы трансформация стала возможна);
- создал/развил в себе инструменты критического мышления – потому что деятелей без критического мышления, на мой взгляд, не бывает;
- перевел абстрактные идеи в конкретные действия;
- стал ответственным Субъектом собственного исторического процесса.
Список можно дополнять и развивать, но суть сводится к осознанию учеником права быть собой и осознанию права на самостоятельный выбор направления своего развития и своей жизни. Мир ученика ШСМ не статичен, не замкнут, это не данность – это то, над чем можно поработать – совокупность задач, которые можно решить.
Ответ на вопрос
Так выпала ли я из роли ученика? В парадигме «банковской» модели обучения – да, выпала. В «банковской» парадигме мой пост непременно вызвал бы негативную реакцию, пост снесли, а меня прогнали бы с поля сами знаете, какими тряпками. Плавали – знаем.
Но исходя из моего видения концепта роли ученика ШСМ (и реакция руководства школы в лице Церена это только подтвердила) – ничуть. Осознанное вхождение в роль ученика не предусматривает автоматической лоботомии, отсекающей критическое мышление, не ставит под сомнение мое право рассуждать. Исходя из парадигмы бесконечного развития, любые ограничительные указульки, наложенные на мышление в самой главной роли человека, в роли, которая на всю жизнь, я бы назвала ментальной дегуманизацией и ментальным тоталитаризмом, с которыми многие сталкивались еще со школьных лет и которые стали восприниматься почти нормой.
Способность самостоятельно рассуждать без оглядки на авторитеты, использовать весь свой интеллектуальный арсенал при полном отсутствие критикофобии и страха ошибок – именно то, что, на мой взгляд, ШСМ пестует и взращивает в учениках. При этом мы все одновременно являемся и учениками, и учителями – сами для себя и для других.
Слова важны и не важны – да. А хорошо ли уметь различать контексты, в которых слова важны и не важны? Я думаю, это очень хорошо – чтобы учиться использовать язык как инструмент демистификации процессов и явлений – это полностью согласуется с моим видением концепта роли ученика в парадигме бесконечного развития.
Буду благодарна, если укажете на допущенные ошибки, за любые уточнения и дополнения.